Розвиток суб'єктності студентів гуманітарних спеціальностей на засадах інтеграції положень компетентнісного та особистісно-діяльнісного підходів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Розвиток суб'єктності студентів гуманітарних спеціальностей на засадах інтеграції положень компетентнісного та особистісно-діяльнісного підходів

Ірина Гриценко, кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри романо-германських мов і перекладу Національного університету біоресурсів і природокористування України, м. Київ

Анотація

студент компетентнісний суб'єктність освітній

Ключові слова: розвиток суб'єктності студентів, гуманітарні спеціальності, компетентнісний підхід, особистісно-діяльнісний підхід, освітній процес, вища школа, самостійна освітня діяльність.

Аннотация

Развитие субъектности студентов гуманитарных специальностей на основе интеграции положений компетентностного и личностно-деятельностного подходов

Ирина Гриценко, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры романо-германских языков и перевода Национального университета биоресурсов и природопользования Украины, г. Киев

Ключевые слова: развитие субъектности студентов, гуманитарные специальности, компетентностный подход, личностно-деятельностный подход, образовательный процесс, высшая школа, самостоятельная образовательная деятельность.

Annotation

Development of subjectivity of students of humanitarian specialties on the basis of integration of the provisions of the competence-based and student-active approaches

Iryna Hrytsenko, Ph.D. (Pedagogy), Senior Lecturer of the Romance and Germanic Languages and Translation Department, National University of Life and Environmental Sciences of Ukraine, Kyiv

Keywords: development of subjectivity of students, humanitarian specialties, competence approach, personality-activity approach, educational process, higher school, self-educational activities.

Постановка проблеми. Спираючись на загальнонаукову методологію дослідження комплікативних педагогічних явищ і процесів, а також на основі обґрунтованих у власних роботах вихідних теоретичних положень з позицій синергетичного підходу, розвиток суб'єктності студентів гуманітарних спеціальностей у процесі самостійної освітньої діяльності є самокерованою цілісною системою, що забезпечує свій розвиток за рахунок активного використання як внутрішніх ресурсів, так і можливостей, які визначаються умовами зовнішнього середовища. Саме тому покладання провідних положень синергетичного підходу щодо процесу розвитку досліджуваного дидактичного феномену надає можливості обґрунтованого визнання його як системи функціонально-структурних компонентів і виокремлення єдності конструктів: мотиваційно- самоосвітнього, змістово-фрактального, компетентнісно- інтеріоризаційного, процесуально-суб'єктного, суб'єктно-рефлексійного, циклічно-саморозвивального, які у своїй неподільній і взаємоінфлуенційній взаємодії забезпечують ефективну результативність функціонування цієї дидактичної системи, що дихотомічно представлено як належний рівень розвитку суб'єктності студентів-гуманітаріїв та їх професійної компетентності, котру розуміємо як професійно-гуманітарну, що, у свою чергу, складається з двох компетентностей нижчого ієрархічного порядку: загально-гуманітарну та фахово-гуманітарну (предметно-гуманітарну або суто предметну).

Метою пропонованого доробку є визначення доцільності та позитивного впливу на результативність розвитку суб'єктності студентів гуманітарних спеціальностей у процесі самостійної освітньої діяльності за умови інтеграції положень компетентнісного та особистісно-діяльнісного підходів під час організації та здійснення цієї діяльності як невід'ємної складової освітнього процесу у вищій школі в цілому.

Виклад основного матеріалу дослідження. Процес інтеграції розуміємо як певну педагогічну систему, яка є комплексною. У межах цієї системи можемо говорити про те, що відбувається інтеграція декількох відносно автономних самостійних окремих систем, тобто розвитку суб'єктності студентів гуманітарних спеціальностей, по-перше, та організації їх самостійної освітньої діяльності, по-друге, які, у свою чергу, можна також розглядати як сукупність окремих педагогічних систем іншого (у цьому випадку - нижчого) ієрархічного порядку.

Аналіз теоретичних джерел, здійснений у процесі дослідження методологічних основ розробки проблеми розвитку суб'єктності студентів гуманітарних спеціальностей у процесі самостійної освітньої діяльності уможливлює констатування факту того, що особистісний і діяльнісний підходи (Г. Балл, С. Максименко, В. Рибалко, С. Сисоєва та ін.) знаходяться в діалектичній єдності внаслідок того, що особистість є суб'єктом діяльності, яка, поряд з іншими чинниками, визначає особистісний розвиток людини та створює умови для саморозвитку здібностей, самовизначення, самореалізації, самоствердження у процесі навчання, формування суб'єктних особистісних рис студента, розвиток мислення. Особистісний підхід пов'язують з уявленням про цілісність педагогічного процесу, який є орієнтованим на розвиток і саморозвиток суб'єктно-особистісних властивостей індивіда [8, 16].

Діяльнісний підхід передбачає направленість усіх педагогічних заходів на організацію інтенсивної діяльності, яка постійно ускладнюється, оскільки лише через діяльність людина засвоює науку й культуру, засоби пізнання й перетворення світу. Діяльнісний підхід щодо навчання та організації освітнього процесу передбачає: наявність у суб'єкта навчання пізнавального мотиву (бажання пізнати, відкрити, навчитися) і конкретної навчальної цілі; виконання певних дій для набуття знань, яких не вистачає; виявлення й освоєння способу дії, який дає змогу застосовувати набуті знання; формування вміння контролювати свої дії - як після їх завершення, так і під час виконання.

Саме тому у педагогічній науці часто вживається поняття “особистісно-діяльнісний підхід”, який характеризується: а) ціннісним ставленням, позитивними мотивами суб'єкта діяльності; б) включенням особистого досвіду в навчально-виховний процес, який інтегрує такі елементи: когнітивний (знання), операційний (уміння), аксіологічний (особистісні цінності, настанови). Саме з позицій суб'єктного досвіду у пізнанні здійснюється сприйняття інформації, що сприяє індивідуальному баченню людиною світу (прямий і опосередкований зв'язок з розвитком суб'єктності саме студентів гуманітарних спеціальностей). Актуалізація суб'єктного досвіду студентів забезпечується змістом занять, спільним визначенням мети діяльності, її плануванням, створенням емоційного фону, постійною рефлексією. Як бачимо, реалізація низки положень особистісно- діяльнісного підходу в навчанні вимагає особистісно орієнтованої організації навчально- виховного (освітнього, невід'ємною складовою якого в сучасних умовах, як ми вже неодноразово наголошували у своїх наукових працях, є самостійна освітня діяльність) процесу, що забезпечується педагогічною підтримкою індивідуальності студента, стимулювальним характером взаємодії суб'єктів діяльності, коли викладач виступає координатором діяльності студента. Актуальним є питання особистісно- зорієнтованої організації освітнього процесу, що є ключовим у концепції Болонського процесу та потребує розв'язання. Розвиток суб'єктності студентів гуманітарних спеціальностей у процесі самостійної освітньої діяльності може стати одним із засобів, що уможливить розроблення індивідуальної стратегії навчання для кожного студента та сприяння розвитку особистості в цілому, мотивації до навчання, адекватній самооцінці студента, орієнтації на саморозвиток, урахування індивідуальних психофізіологічних особливостей (особливості мислення, сприйняття, пам'яті, уваги, мотивації) та досвіду, розвитку комунікативних властивостей, умінь і навичок спілкування в інформаційному просторі.

Ідея особистісно орієнтованого підходу розробляється вітчизняними вченими з початку 80-х рр. ХХ ст. у зв'язку з трактуванням освіти як суб'єкт-суб'єктного процесу. Проблема особистісно орієнтованого навчання є предметом наукових досліджень, які відображають такі її аспекти, як:

забезпечення сприятливих умов формування людини як унікальної особистості (Б. Ананьєв, Г. Балл, І. Бех, М. Левківський, В. Сухомлинський та ін.);

визначення психолого- педагогічних вимог до реалізації особистісного підходу в навчанні (К. Абульханова-Славська, Ю. Бабанський, В. Давидов, О. Пєхота та ін.);

розробка форм особистісно орієнтованого підходу до навчання (А. Андреєв, О. Барабанщиков, І. Зимня, О. Савченко, І. Унт та ін.);

забезпечення умов особистісно орієнтованого навчання та виховання (В. Рибалко, І. Якіманська та ін.).

Застосування особистісно орієнтованого підходу передбачає розкриття індивідуальних пізнавальних можливостей, максимальний розвиток індивідуальних особливостей особистості через залучення її до різних видів діяльності (у тому числі й самостійної активної діяльності); забезпечує активізацію процесів саморозвитку, самоосвіти, самовиховання; передбачає посилену увагу до внутрішнього світу особистості. Особистісно орієнтований підхід має багато спільного з індивідуальним підходом, але на відміну від нього, головну мету вбачаємо в розвитку особистості й організації впливу на студента, спілкування, співпраці, співтворчості педагогів і студентів, що й має втілюватися у функціональний результат як вияв належного рівня розвитку суб'єктності особистості студента майбутнього фахівця гуманітарної сфери. Реалізація перерахованих вище принципів здійснюється комплексно, у взаємозв'язку з іншими дидактичними принципами, передбачає педагогічну допомогу студенту в становленні його особистості, професійної підготовки, соціально-педагогічного захисту. А в межах нашого дослідження вона зумовлює й забезпечує цілеспрямоване формування потреби в систематичному залучення до самостійної освітньої діяльності та готовності до її здійснення на основі самоактуалізації мотивації, дидактичної адаптації, комплікативності застосування форм, методів, прийомів навчання, системної та систематичної аналітико-коригувальної та рефлексійної оцінки динаміки якості результативності гуманітарно значущих знань і компетентностей, набутих у процесі обов'язкової академічної освітньої та самостійної освітньої діяльності студентів у межах цілісного освітнього процесу у вищій школі. Таким чином, удосконалення процесу формування й розвитку особистості в цілому та розвитку суб'єктності особистості студента - майбутнього гуманітарія виявляється можливим лише за умови здійснення особистісно орієнтованого навчання, за якого освітній процес (і процес самостійної освітньої діяльності) перетворюється для студента на особистісно значущий.

Теоретико-методологічні засади аксіологічної проблематики в освіті вивчаються багатьма дослідниками (І. Бех, Б. Гершунський, М. Євтух, І. Зязюн, В. Кремень, В. Сластьонін, Н. Ткачова, Г Щедровицький та ін.). Цілком природним для нашого дослідження є застосування загальних положень та конкретних рекомендацій аксіологічного підходу. Саме цінності та формування ціннісного ставлення до світу в широкому значенні являють собою змістове ядро та стратегічну спрямованість навчання й виховання в найбільш яскравих моделях і концепціях, розроблених І. Бехом, І. Зязюном, І. Зимньою, В. Шадриковим та іншими. Значення аксіологічного підходу до підготовки спеціаліста полягає в орієнтації професійної освіти на формування в студентів системи загальнолюдських і професійних цінностей, що визначають їхнє ставлення до світу, до своєї діяльності, до самого себе як людини та професіонала. Положення аксіологічного підходу можуть бути реалізовані щодо структування та визначення мотиваційно- самоактуалізаційного конструкту дидактичної системи розвитку суб'єктності студентів гуманітарних спеціальностей у процесі самостійної освітньої діяльності.

Значущість і необхідність активного використання потенційних (часто прихованих чи не у повній мірі розкритих) ресурсів студентів у процесі навчання обґрунтували у своїх дослідженнях багато науковців: Т. Давиденко, Т. Шамова, І. Якіманська та інші. Однак, незважаючи на недостатність розробленості ресурсного підходу у педагогічній літературі, його сутність й основні положення є досить цінними для здійснюваного дослідження, спрямованого на вивчення ресурсів особистості студентів гуманітарних спеціальностей щодо вияву власної суб'єктності, з одного боку, а також потенційно максимально необмеженого ресурсу самостійної освітньої діяльності. Найбільш повне узагальнене тлумачення щодо поняття “ресурс” пропонує В. Воронін: ресурси - це умови, необхідні для реалізації будь-яких процесів. Тут під процесами розуміються будь-які зміни, рух або розвиток. Також здебільшого визначення ресурсного підходу зводиться, зазвичай, до пояснення, що це такий підхід, за реалізації якого враховуються індивідуальні ресурси студентів в освітньому процесі.

Згідно дослідження С. Микитюк [7] поняття ресурсного підходу не зводиться до сукупності наявних ресурсів, це передусім використання наявних ресурсів для досягнення нових цілей. В основу ресурсного підходу покладено принцип відповідності елементів інноваційного змісту інтеграції існуючих і необхідних ресурсів процесу навчання. З'ясовано, що механізмом, який забезпечує ефективність ресурсного підходу, є перерозподіл самих ресурсів. За В. Лозовою, ресурсний підхід, зосереджений на питаннях організації навчання, орієнтованого на виявлення й розвиток потенційних можливостей кожного суб'єкта навчального процесу У розумінні його прихильників ресурс є сукупністю об'єктивних умов і засобів реалізації потенційних можливостей суб'єкта. Ними є зовнішні та внутрішні ресурси особистості. Навчання повинно бути комфортним, не шкодити здоров'ю, забезпечувати оптимальну динаміку працездатності, добре самопочуття. Виявлення індивідуальних ресурсів кожного учня, прогнозування їх змін є передумовою реалізації його можливостей [1].

Умови, які слід враховувати під час застосування положень ресурсного підходу за розробки проблеми розвитку суб'єктності студентів гуманітарних спеціальностей у процесі самостійної освітньої діяльності, полягають у наступному: дотримання принципу супідрядності під час визначення цілей; урахування системи стимулів щодо здійснення самостійної освітньої діяльності, яку розуміємо як поняття більш високого узагальнювального ієрархічного рівня у порівнянні з самостійною роботою, самонавчанням, самостійною навчальною діяльністю, самоосвітою. Самостійна освітня діяльність студентів - це невід' ємна складова сучасного освітнього процесу у вищій школі, що реалізується як єдність виконуваного розмаїття існуючих форм і видів самостійної роботи (аудиторної та позааудиторної), а також самоосвіти (тобто освітньої діяльності, що не є обов'язковою та здійснюється за власною ініціативою й може бути максимально потенційно необмеженою в часі та за обсягами розширення знань, формування й удосконалення умінь і навичок, накопичення досвіду їх застосування на мотиваційно-ціннісній основі, що виявляється як покращення функціонального результату - сукупності загальних і предметних компетентностей).

Загальні (ключові) компетентності розуміємо як ресурси надпредметні й міждисциплінарні, а також ієрархізовано-структурована сукупність дидактичних умов розвитку суб'єктності студентів гуманітарних спеціальностей у процесі самостійної освітньої діяльності.

До цієї сукупності віднесено:

- провідну дидактичну умову: реалізація положень інтегративного, особистісно- діяльнісного й компетентнісного (як провідних) т а інших методологічних підходів на кросімплементарній основі та за урахування специфіки гуманітарного контенту фахової підготовки щодо організації самостійної освітньої діяльності як засобу розвитку суб'єктності студентів гуманітарних спеціальностей у процесі такої діяльності;

- сукупність супідрядних дидактичних умов:

1. Створення ІТ дидактико-методичного середовища самостійної освітньої діяльності майбутнього гуманітарія як засобу активації його мотивації до константної самоосвіти, саморозвитку, самореалізації й самовдосконалення;

2. Інтеріоризація змісту навчання гуманітарних дисциплін через комплікативно-комбінаторне використання активних та інтерактивних форм, методів, прийомів і засобів навчання та організації навчальної діяльності, спрямованих на цілеспрямований розвиток конструктивних елементів суб'єктності особистості студента;

3. Інтеграція форм і видів аудиторної та позааудиторної самостійної освітньої діяльності на основі урахування індивідуально-суб'єктних психологічних особливостей студентів у процесі формування їх загальних і предметних компетентностей (галузі знань: гуманітарні науки);

4. Суб'єктивація процесу фахово-предметної підготовки студентів - майбутніх гуманітаріїв на інтер- і метадисциплінарному рівнях;

5. Системне й систематичне діагностування дихотомічно представленого функціонального результату професійно-гуманітарної підготовки майбутнього гуманітарія, а саме: ефективності вияву рівня розвитку конструктивних елементів суб'єктності особистості та рівня сформованості їх загальних і предметних компетентностей на основі комплексно-моніторингового (з боку викладача) та самоконтрольно-рефлексійного (з боку студента) аналізу

Створення задекларованої ієрархізовано- структурованої сукупності дидактичних умов розвитку суб'єктності студентів гуманітарних спеціальностей у процесі самостійної освітньої діяльності відповідає поетапному розгортанню моделі системи як єдності конструктів (мотиваційно-самоосвітнього, змістово-фрактального, компетентнісно-інтеріоризаційного, процесуально- суб'єктного, суб'єктно-рефлексійного, циклічно- саморозвивального) розвитку досліджуваного дидактичного феномена (за функціонально- структурними компонентами/елементами).

Так, згідно ресурсного підходу, вибір ресурсів, до складу яких належать цілі, завдання, форми, методи, прийоми, засоби організації та здійснення самостійної освітньої діяльності, методологічні підходи, принципи, дидактичні умови, компетентності, спрямовано на здійснення успішного й результативного розвитку суб'єктності студентів гуманітарних спеціальностей.

У наукових дослідженнях вітчизняних і зарубіжних учених Н. Бібік, І. Зимньої, В. Краєвського, О. Локшиної, А. Маркової, О. Овчарук, О. Пометун, О. Савченко, С. Шишової, А. Хуторського в якості перспективного й пріоритетного напряму оновлення освіти, що відповідає сучасним вимогам, розглядається компетентнісний підхід. Упровадження компетентнісного підходу щодо організації навчання студентів у вищому навчальному закладі має сприяти модернізації традиційного усталеного підходу, пріоритетом якого є формування знань, умінь і навичок. Модернізація освіти на засадах реалізації компетентнісного підходу передбачає досягнення нею відповідних стандартів щодо сучасних загальноєвропейських вимог. Реалізація нової парадигми обумовлює подолання традиційних орієнтацій освіти, актуалізацію її діяльнісної складової та нове бачення змісту, методів і технологій. Важливими також є ідеї та наукові позиції компетентнісного підходу, який передбачає інтеграцію мотиваційної, аксіологічної, когнітивної, операційно-технологічної, рефлексійної та інших складових процесу навчання, що відображають зростання не лише знань, умінь, навичок, а й досвіду творчої діяльності й пізнання, емоційно-ціннісного ставлення до практичної діяльності. Професійна компетентність фахівця є складним інтегративним інтелектуальним, професійним й особистісним утворенням, що формується у процесі його підготовки у виші, виявляється, розвивається й удосконалюється у професійній діяльності. Не є виключенням і професійна підготовка майбутнього фахівця гуманітарної сфери. Ефективність її формування суттєво залежить від видів теоретичної, практичної та психологічної підготовленості викладача, його особистісних, професійних та індивідуально-психічних якостей, сприйняття цілей, цінностей, змісту та особливостей педагогічної діяльності. За А. Хуторським [9], суб'єкт навчання засвоює не окремі знання й уміння, а оволодіває комплексною процедурою, у якій для кожного виокремленого напряму є присутньою відповідна сукупність освітніх компонентів, які мають особистісно-діяльнісний характер. Можна зазначити, що професійна компетентність фахівця вищої кваліфікації виявляється в діяльності й не може обмежуватися тільки певними знаннями, уміннями й навичками. Це положення є абсолютно правомірним і стосовно формування ключових і предметних компетентностей студентів гуманітарних спеціальностей.

Отже, потреба розвитку суб'єктності студентів гуманітарних спеціальностей у процесі самостійної освітньої діяльності стає для них особистісно значущою й реалізується у процесі їх активної самостійної пізнавальної діяльності, під час якої зростає рівень відповідальності студентів за результати особистої пізнавальної діяльності.

Література

1. Лозова В. І. Теоретико-методологічні підходи до дослідження проблем дидактики / Валентина Іванівна Лозова // Теоретико-методологічні підходи до дослідження проблем дидактики. / ред.B. І. Лозової]. - Х., 2003. - С. 5 - 15.

2. Малихін О. В. Аспектний аналіз категорій "пізнавальна самостійність” і "пізнавальна активність” у контексті організації самостійної навчальної діяльності студентів / О. В. Малихін // Рідна школа. - 2011. - № 3. - С. 25-29.

3. Малихін О. В. Зміст і сутність самостійної навчальної діяльності студентів: історія і сучасність / О. В. Малихін // Українська мова і література в школах України. - 2014. - № 11. -C. 24-28.

4. Малихін О. В. Мотиваційно-цільовий компонент самостійної навчальної діяльності студентів вищого педагогічного навчального закладу. / О. В. Малихін // Рідна школа. - 2005. - № 8. - С. 28-30.

5. Малихін О. В. Організація самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів: теоретико-методологічний аспект: монографія / Олександр Володимирович Малихін. - Кривий Ріг: Видавничий дім, 2009. - 307 с.

6. Методика викладання у вищій школі: навчальний посібник/О. В. Малихін, ІГ. Павленко, О. О. Лаврентьєва, Г. І. Матукова. - Київ: КНТ, 2014. - 262 с.

7. Микитюк С. О. Ресурсне забезпечення освітніх стандартів професійної педагогічної підготовки / С. О. Микитюк // Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. - Суми: СумДПУ ім. А. С. Макаренка. - 2011.- № 6-7 (16-17). - С. 234-244.

8. Сисоєва С. О. Теоретичні і методичні основи підготовки вчителя до формування творчої особистості учня: дис. ... д-ра пед. наук: спец.: 13.00.04 "Теорія і методика професійної освіти” / Світлана Олександрівна Сисоєва / Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України. - К., 1997. - 428 с.

9. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Електронний ресурс] / Андрей Викторович Хуторской. - Режим доступу: http:/www. eidos. ru/journal/2002/04-23. htm.

References

1. Lozova, V I. (2003). Teoretyko-metodolohichni pidkhody do doslidzhennia problem dydaktyky [The theoretical and methodological approaches to the study of problems of didactics]. The theoretical and methodological approaches to the study of problems of didactics]. Kharkiv, pp. 5 - 15. [in Ukrainian].

2. Malykhin, O. V (2011). Aspektnyi analiz katehorii "piznavalna samostiinist” i "piznavalna aktyvnist” u konteksti orhanizatsii samostiinoi navchalnoi diialnosti studentiv [An aspects analysis of the categories “cognitive independence” and “cognitive activity” in the context of the organization of independent student studying activities]. Native school no. 3, pp.2529. [in Ukrainian].

3. Malykhin, O. V (2014). Zmist i sutnistsamostiinoi navchalnoi diialnosti studentiv: istoriia i suchasnist [The content and essence of the independent educational activity of students: history and the present]. Ukrainian language and literature in schools of Ukraine. No. 11, pp.24-28. [in Ukrainian].

4. Malykhin, O. V. (2005). Motyvatsiino-tsilovyi komponent samostiinoi navchalnoi diialnosti studentiv vyshchoho pedahohichnoho navchalnoho zakladu [The motivational and target component of the independent educational activity of students of higher pedagogical educational institution]. Native school, no.8, pp. 28-30. [in Ukrainian].

5. Malykhin, O. V (2009). Orhanizatsiia samostiinoi navchalnoi diialnosti studentiv vyshchykh pedahohichnykh navchalnykh zakladiv: teoretyko- metodolohichnyi aspekt [The organization of the independent educational activity of students of higher pedagogical educational institutions: the theoretical and methodological aspect]. Kryvyi Rih: Vydavnychyi dim, 307 p. [in Ukrainian].

6. Malykhin, O. V, Pavlenko, I. H., Lavrentieva, O. O. & Matukova, H. I. (2014). Metodyka vykladannia u vyshchii shkoli: navchalnyi posibnyk [The methodology of Teaching in the Higher School: A Training Manual]. Kyiv: KNT, 262 p. [in Ukrainian].

7. Mykytiuk, S. O. (2011). Resursne zabezpechennia osvitnikh standartiv profesiinoi pedahohichnoi pidhotovky [The resource provision of educational standards of the professional pedagogical training]. Pedagogical sciences: a theory, history, and the innovative technologies]. Sumy: SumDPU im. A. S. Makarenka. No. 6-7 (16-17), pp. 234-244. [in Ukrainian].

8. Sysoieva, S. O. (1997). Teoretychni i metodychni osnovy pidhotovky vchytelia do formuvannia tvorchoi osobystosti uchnia [The theoretical and methodological principles of training of teacher for the formation of the student's creative personality]. Doctor's thesis. Kyiv, 428 p. [in Ukrainian].

9. Khutorskoy, A. V. Klyuchevye kompetentsii i obrazovatelnye standarty [The core competencies and educational standards]. [Electronic resourse]. Available at: http:/www.eidos.ru/journal/2002/04-23.htm. [in Russian].

Размещено на Allbest.ru