Проблемі підготовки викладача вищого навчального закладу присвячено праці як вітчизняних, так і зарубіжних дослідників (О. Абдуліна, Л. Гур'є, Л. Казарін, В. Кузнецова, С. Люленко, В. Сенашенко, Е. Флешар, І. Щербак, Н. Якса та ін.). Так, зокрема, досліджувалися аспекти загальної педагогічної підготовки (І. Бех, О. Дубасенюк, М. Євтух, Л. Коваль, А. Кузьмінський, А. Нісімчук, О. Падалка, А. Петровський, О. Пєхота, Л. Хомич та ін.); професійного розвитку викладача (Н. Кузьміна, А. Маркова, О. Харламов, Н. Фічтмен, М. Ріс, А. Росс); концепції неперервної освіти та формування сучасної філософсько-освітньої її парадигми (Б. Гершунський, С. Клепко, В. Кудін, П. Щедровицький); теоретичних і методологічних підходів (О. Бугайов, Б. Будний, С. Гончаренко, О. Сергєєв та ін.), зокрема, інтегративного (О. Галіцьких, В. Ільченко, І. Козловська, В. Самсіков, Р. Собко, М. Чапаєв, Т. Якимович та ін.), диференційованого (С. Алексеєв, О. Логінова, Г. Селевко, П. Сікорський та ін.), Водночас, можливості використання інтегративного та диференційованого підходів у їх взаємодії під час підготовки викладача вищої школи в умовах неперервної освіти не були предметом дослідження.

Метою пропонованої статті є обґрунтування доцільності поєднання у підготовці викладача вищої школи інтегративного та диференційованого підходів в умовах неперервної освіти.

Виклад основного матеріалу. Педагогічна діяльність викладачів ВНЗ як вид професійної діяльності, що має свою специфіку, має орієнтуватися на нові освітні парадигми сучасної перспективної освіти, враховувати сучасні інноваційні та євроінтеграційні процеси в українському суспільстві та освіті та забезпечувати результат. Переорієнтація підготовки викладачів ВНЗ від зунівського напряму (знання - уміння - навички) до компетентнісного підходу передбачає формування професійних компетентностей, що визначатимуть не тільки готовність до здійснення ними якісної професійної діяльності, але й формування готовності до професійного зростання та самовдосконалення впродовж життя (індивідуальна компетентність). У цьому контексті діяльність викладачів, на думку С. Гончаренка, має розвиватися не через забезпечення їх великою кількістю рецептурних методичних посібників і широке використання ними готових поурочних розробок. Їм потрібні передусім фундаментальні знання з базового предмета, висока загальна культура і ґрунтовна дидактична компетентність: “фактично вимоги до освіченості викладача нижчі, ніж до освіченості школяра, бо той повинен знати всі предмети, а учителеві досить знати на тому самому рівні один” [2, 20]. Ступінь готовності випускника до професійної педагогічної діяльності визначається не як показник оволодіння ним багатогранною педагогічною діяльністю, а лише як основа для досягнення ним в майбутньому педагогічної майстерності. Саму ступінь готовності можна виявити вже під час проходження студентом практики, де на основі аналізу його діяльності виявляється відповідність реальних знань, умінь і навичок до переліку запланованих. Виявлений відсоток і є власне показником оволодіння основами педагогічної майстерності. Водночас, хочемо підкреслити, що до такого переліку доцільно внести лише ті вміння, які дійсно можуть бути сформовані під час навчання.

Особливістю професійної діяльності у ВНЗ є те, що переважна більшість осіб, які займаються науковою діяльністю, є одночасно викладачами. У зв'язку з цим вища освіта має створювати максимально сприятливі умови для підготовки майбутніх викладачів вищих навчальних закладів як до наукової, так педагогічної діяльності [5]. При цьому діяльність викладача вишу за ознакою галузі науки, у якій він працює, не можна відносити лише до однієї з класифікаційних груп - педагогічних (людина - людина), природничих (людина - природа), технічних (людина - техніка) тощо. Одночасно з класифікацією за галуззю науки чи наук, за якими ведеться підготовка фахівців у даному ВНЗ, необхідно враховувати те, що викладач ще належить до групи “людина - людина” (за ознакою “педагогічна діяльність ”). За таких умов було би логічно скласти класифікаційну комплексну характеристику: викладача як педагога-практика, викладача як педагога-науковця та науковця галузі за профілем ВНЗ [4]. Очевидно, що зазвичай навіть дуже здібна та працездатна особистість неспроможна витримати на високому рівні усі три професійні функції: це не означає, що кожен викладач обов'язково повинен бути і теоретиком, і емпіриком, однаково добре володіти раціональним та чуттєвим способом пізнання та ще й бути одночасно висококваліфікованим спеціалістом у галузевій науці та педагогіці. Тому йдеться про забезпечення усіх аспектів діяльності, виходячи з природних здібностей викладача, потреб студентів, специфіки навчального закладу тощо.

У досягненні педагогічної майстерності викладачами ВНЗ значне місце посідають неперервність та багаторівневість підготовки. Вони передбачають єдність, взаємозв'язок, взаємозумовленість, неперервність цільових функцій усіх ланок, що складають систему професійної освіти. Багаторівневість у такому аспекті одночасно передбачає дискретність системи в просторово-часовому відношенні, її внутрішню диференційованість, відносну самостійність, стійкість компонентів, що її складають. Диференційованість, роздільність компонентів (підсистем) неперервної освіти є умовою того, щоб кожний з компонентів виконував певну функцію в складі цілого. Переривчастість створює передумови можливого доповнення, заміни та взаємозаміни окремих компонентів системи, забезпечує принципову можливість переходу до нової якості, дозволяє інтенсифікувати цей перехід.

Педагогічна суть поняття неперервності як системотвірного інтеґративного чинника, що створює умови для реалізації цілісності процесу і результатів підготовки фахівців у ступеневій професійній освіті, полягає в тому, що вона передбачає такі співвідношення між цілями, змістом, методами, засобами, організаційними формами навчання на послідовних етапах професійної підготовки, які дають змогу будувати кожний новий етап з опертям на минулий досвід і таким чином полегшують адаптацію особистості до нових умов навчання.

На нашу думку, у зв'язку з дискретністю процесу підготовки і становлення фахівця, головна мета неперервності - забезпечення спланованих переходів між окремими ланками і компонентами неперервного навчально-виховного процесу, що гарантує систематичність знань і, у кінцевому результаті, підвищення якості підготовки. Проте на практиці це не завжди підкріплюється відповідною структурою навчальних планів, змістом програм, застосуванням активних методів навчання.

Концептуальною канвою сучасної філософії освіти окреслюються не тільки сутність процесу підготовки викладача, збагачення його певною сумою знань, формування навичок практичної діяльності, а всебічний постійний неперервний розвиток, готовність до життя у глобалізованому інформаційному просторі. В теорії розвитку - діалектиці - одним з базових понять є взаємодія. Вона тісно пов'язана з інтеграцією та наступністю [3]. Суперечність як основа діалектичного заперечення передбачає такий спосіб заперечення, обов'язковою умовою якого є змога подальшого розвитку, успадкування старого в новому (наступність). Все це передбачає наявність для кожного поняття чи явища свій особливий вид заперечення, щоб наступне заперечення залишилося чи стало можливим. Формами діалектичного заперечення є зближення, злиття, обмеження, скасування, удосконалення, конвергенція, критика, самокритика, реформа, соціальна революція тощо [7,249].

Особливостями подвійного заперечення (заперечення заперечення) є повторювальність рис, елементів старого в новому, але на вищому рівні; спіралевидний характер розвитку; повноцінна реалізація умов трьох ступенів в процесі розвитку (теза - антитеза - синтез), тобто наявність повного циклу.

Узагальнена характеристика значної кількості досліджень, присвячених теоретичним та експериментальним розробленням неперервної професійної освіти, дозволяє зробити висновок, що основні зусилля дослідників спрямовані на наукове обґрунтування зв'язків між різними ступенями та рівнями навчання, на координацію дидактичних, виховних та організаційних аспектів діяльності навчальних закладів тощо. Проте, практично ніде не фігурує думка, яка чітко виражена у філософському трактуванні категорії розвитку та законі заперечення заперечення: кожен новий етап до деякої міри заперечує попередній. Іншими словами, кожен наступний ступінь чи рівень професійної освіти, повинен заперечувати попередній. Перш за все, для освоєння кожного ступеня навчання у змісті освіти формується не лише система необхідних знань та вмінь, але й численні допоміжні “каркаси”, на основі яких ця система зводиться і розвивається. Коли ж на виході зі ступеня студент оволодів запланованою системою знань, умінь та цінностей, всі ці фактологічні знання продовжують тягнутися за ним на наступний ступінь навчання, створюючи так званий “хвіст”, що заважає йому гнучко та мобільно рухатися далі.

Зі зростання числа ступенів, які проходить конкретна особа, ці додаткові, непотрібні знання накопичуються і ускладняють процес не лише загального, але й професійного розвитку особистості. Образне порівняння наведеної думки може бути таким: в операційній залі проводиться операція з видалення апендиксу. Очевидно, що необхідний для її проведення стерильний хірургічний інструментарій на час завершення операції та подальшого лікування пацієнта стає непотрібним, але залишається результат процесу діяльності - прооперований пацієнт. Було б несерйозно обґрунтовувати необхідність такого елементарного вияву закону заперечення заперечення при наданні хірургічної допомоги: приготування стерильного інструментарію до операції - його повернення в стерилізаційну - прооперований пацієнт. Таким чином, ефективним шляхом удосконалення післядипломної освіти є забезпечення ще в навчальному процесі цілеспрямованого поєднання сучасних педагогічних технологій, зокрема інтегративних та диференційованих.

Одним з шляхів перебудови існуючої системи навчання є науково обґрунтована інтеграція знань. Філософія зазначає, що сьогодні виникла необхідність звільнення професійно орієнтованої освіти від диктату об'єкта (предмета) праці та постановки на чільне місце міждисциплінарних, інтегрованих вимог до результату освітнього процесу. При цьому вона перебуває у тісній взаємодії з їх диференціацією, яка відіграє важливу роль в системі освіти. Диференціація та інтеграція рухаються у протилежних напрямах, на різних історичних етапах переважає той чи інший метод. Співвідношення цих процесів на різних етапах розвитку суспільства неоднакове. Незважаючи на посилення процесів диференціації на сучасному етапі все більш відчутною стає тенденція до інтеграції знань. Однак, ці процеси підпорядковуються своїм специфічним законам (кожен зокрема), виконують в пізнанні чи житті суспільства свої специфічні для кожного з них функції.

Диференціація та інтеграція у навчальному процесі, окрім специфічних дидактичних особливостей, мають загальні закономірності та співвідношення, які існують між науковими знаннями. Врахування цих закономірностей необхідно брати до уваги вже на найперших етапах підготовки фахівця - складання навчальних планів. Реалізація в них принципу диференційованої професійної спрямованості дозволяє моделювати в процесі навчання майбутню професійну діяльність, і формувати ціннісне ставлення до інших дисциплін, що є важливим елементом підготовки викладача вищої школи [6]. Однією з передумов дидактичної інтеграції в контексті змісту освіти повинно бути положення, яке передбачає врахування реально існуючих у сучасній науці та практиці співвідношення інтеграції та диференціації та адекватне (можливо, з певним прогностичним акцентом) відображення їх у системі освіти. Відомо, що класифікаційні моделі відіграють позитивну роль у справі обґрунтування диференціації та її практичному втіленні у освіті. Однак, на даному етапі розвитку педагогічної теорії дещо утруднюється створення чітких схем диференціації. В даному разі йдеться про неможливість визначення єдиної класифікаційної основи для всіх можливих видів диференційованого навчання у різних типах навчальних закладів. З проблемою інтеграції знань, змісту, форм і методів навчання пов'язана також і проблема формування цілісної особистості педагога із новим типом світогляду, який повинен задовольняти не лише сьогоднішні, але й перспективним потребам суспільства.

Цілі підготовки з точки зору концепції неперервної освіти відображені у різних моделях та професіограмах і спрямовують викладачів, як правило вищої школи, на формування професійної орієнтації під час вивчення основ наук. Однак майже всі ці розробки не дають цілісного уявлення про формування фахівця методами тих предметів, що вивчаються згідно навчальної програми. Разом з тим, постійне фахове удосконалення професійної діяльності, яке потребує спеціальних знань педагога (наприклад, викладач, керівник навчального закладу тощо) можна бути забезпечене диференційованим підходом. Як відомо, зміст професійного навчання - педагогічно обґрунтована та логічно впорядкована наукова інформація, що має професійну спрямованість і визначає навчальну діяльність з метою оволодіння всіма компонентами професійної підготовки відповідного рівня і профілю [3, 15].

Таким чином, в першу чергу теоретичні, а тоді й практичні проблеми свідомого заперечення і вилучення зайвої інформації на переході з одного ступеня навчання на інший вимагають спеціального дослідження.

Намагання уникнути перевантаження студентів шляхом вилучення окремих дисциплін з навчальних планів (яке частково практикується до сьогоднішнього дня), викликає протилежний ефект. Студенти або залишаються слабо підготованими фахівцями, або ж потребують доучування під час чи після закінчення навчального закладу. Зв'язки між компонентами та елементами змісту навчальної дисципліни передбачають включення одних і тих же законів, ідей, понять, категорій у різні дисципліни; підтвердження законів і закономірностей однієї дисципліни фактами чи явищами іншої; використання змісту іншого предмета для уточнення, доведення, звуження чи розширення свого предмету тощо.

Неперервність, багаторівневість передбачають єдність, взаємозв'язок, взаємозумовленість, наступність цільових функцій усіх ланок, що складають систему професійної освіти. Багаторівневість у такому аспекті одночасно передбачає дискретність системи в просторово - часовому відношенні, її внутрішню диференційованість, відносну самостійність, стійкість компонентів, що її складають. Диференційованість, роздільність компонентів (підсистем) неперервної освіти є умовою того, щоб кожний з компонентів виконував певну функцію в складі цілого. Переривчастість створює передумови можливого доповнення, заміни та взаємозаміни окремих компонентів системи, забезпечує принципову можливість переходу до нової якості, дозволяє інтенсифікувати цей перехід.

У педагогічних цілях предметна система освіти виокремлює об' єктивні і багатосторонні взаємозв'язки природничих законів і технічних об'єктів, які вивчаються у різних курсах. Поділ матеріалу на частки відбувається доти, доки не буде отримана така порція інформації, яка сприймається без особливих труднощів. З огляду на це кожна дисципліна поділяється на розділи, теми, окремі питання. Дискретному змісту навчання відповідає дискретний характер педагогічного процесу, що виявляється в різноманітності форм його організації, а також відокремленості різних етапів занять (актуалізація раніше отриманих знань, засвоєння нового матеріалу, відповіді на контрольні питання, використання отриманих знань для самостійної навчальної діяльності тощо). Завдання інтеграції та наступності - вирішувати суперечності між необхідністю забезпечення неперервності й цілісності педагогічного процесу та його результатів і лінійно-дискретним характером навчання.

Висновки