Межличностные противоречия как источник конфликтов при обучении военнослужащих

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Обучение военнослужащих - это социально-педагогический процесс, обусловленный потребностями нашего государства в хорошо подготовленных сотрудниках, способных качественно выполнять оперативно-служебные задачи. Переход к подготовке специалистов по новым профессиональным образовательным программам предполагает не только знание основных принципов организации и ведения образовательного процесса, но и практические умения системного решения частных, но взаимосвязанных задач подготовки специалиста - обучения, воспитания и развития [1, 2].

Процесс обучения нередко сопровождается различными межличностными противоречиями. Воинские коллективы не являются исключением. Предельный случай обострения противоречия в философском понимании определяется как «конфликт». Возникающие конфликты оказывают заметное влияние на социально-психологический климат воинских коллективов, они косвенно воздействуют на качество подготовки кадров и, в конечном счете, на уровень оперативно-служебной деятельности.

Определенная часть преподавателей уделяет неоправданно мало внимания межличностным противоречиям, и тем самым недооценивает их влияние на процесс обучения.

Можно выделить следующие типы межличностных противоречий:

- между двумя обучающимися военнослужащими;

- между двумя преподавателями;

- между преподавателем и обучающимся.

Первый тип межличностных противоречий относится к горизонтальным. У военнослужащих на первом году обучения происходит адаптация к условиям военной службы, новому коллективу. В таких условиях частота появления конфликтных ситуаций намного увеличивается. После 3-4 лет службы уже организовываются микрогруппы и межличностные столкновения становятся редким явлением. Проведённые в последнем квартале 2008 г. в подразделениях ПУ по Калининградской области социологические исследования показали основные причины возникновения противоречия между обучающимися военнослужащими:

- 18 % - непонимание и несовместимость характеров;

- 26 % - плохое настроение;

- 56 % - вспыльчивость, грубость, неуравновешенность, зависть, беспринципность, лень, нечестность, эгоизм, тщеславие, болезненное самолюбие, нежелание понять другого.

В свою очередь, между преподавателями межличностные противоречия также относятся к горизонтальным. Они могут возникать при обсуждении требований по дисциплинам, распределения учебной нагрузки, графиков дежурств.

Третий тип противоречий носит вертикальный характер. Наиболее распространённая причина противоречий между обучающимся и преподавателем - неадекватность оценки знаний военнослужащего. В таких ситуациях субъективной стороной могут выступать необъективные претензии обучающегося на более высокую оценку и субъективность преподавателя, занижающего оценку военнослужащему.

Основная роль в разрешении межличностных противоречий принадлежит педагогу. Ему очень важно создать благоприятную, благожелательную атмосферу в отношениях с обучающимися. Однако нередко встречается и такая проблема, как опасение конфликтов педагогами, и это понятно: авторитарный стиль работы, где все конфликты в корне пресекаются любыми возможными средствами, намного удобнее. Но в таком случае преподаватель не позволяет стать конфликту воспитывающей ситуацией.

Межличностные противоречия помогают прогнозировать конфликт. Для педагогического конфликта разработка прогноза - это выявление тенденций изменения конфликтной ситуации, развития противоречий и формирования конфликта в течение одного занятия, учебного семестра, цикла изучения отдельной дисциплины или всего обучения военнослужащего. Прогнозирование конфликта позволяет создать предпосылки для включения конфликтных ситуаций в логику усвоения нового материала сотрудника, формирования активного диалога обучающийся - преподаватель, побуждения военнослужащего к мобилизации усилий на достижение результата.

Поведенческие модели, которые используют субъекты конфликтного взаимодействия, зависят от их индивидуальных психических особенностей. Эти особенности представляют собой совокупность доминирующих качеств личности, которые складываются в процессе организации жизненного опыта в индивидуальное «Я», основной функцией которого является адаптация. В результате этого процесса формируется персональная и социальная идентичность личности.

Исследуя проблемы межличностных отношений в педагогическом процессе, можно обратиться к современным исследованиям в педагогике. В этой связи важным становится поиск новых психолого-педагогических подходов, которые бы позволили изучать личность военнослужащего как систему, способную не только к адаптации, но и к активному преобразованию действительности, к саморазвитию и самораскрытию в различных сферах своего взаимодействия.

Одним из таких подходов представляется гендерный подход (гендерная методология), ориентированный на изменение устаревших стереотипов, в основе которых лежат предписанные однажды полоролевые модели. Ключевым понятием данной методологии является гендерная идентичность. Она представляет собой особый вид социальной идентичности, сосуществующей в самосознании человека в единстве с представлениями о профессиональном, семейном, этническом, образовательном статусе.

Преподаватели (командиры) также, как и обучающиеся военнослужащие, обладают тем или иным вариантом гендерной идентичности и активно проявляют качества, для них характерные. Стоит отметить, что военнослужащих женского пола из числа обучаемых составляет около 80 %, а из руководителей (начальников) военнослужащих женского пола всего 4 %. В этом случае рассмотрение вариантов гендерной идентичности руководителей женского пола считается нецелесообразным. Схематично классификация гендерной идентичности обучающихся военнослужащих и преподавателей представлена на рисунке.

Рис. 1. Схема классификации гендерной идентичности участников процесса обучения военнослужащих

Принадлежность преподавателя (командира) к определенному типу гендерной идентичности обуславливает набор средств и методов, которые он использует в межличностных противоречиях в обучении военнослужащих.

При этом, как правило, им не учитываются особенности вариантов гендерной идентичности самих обучающихся военнослужащих. Успешность протекания процесса обучения в этом случае обуславливается совпадением или несовпадением варианта гендерной идентичности преподавателя и основной части военнослужащих учебной группы. В случае совпадения педагогическое общение протекает успешно, при несовпадении - велика вероятность возникновения межличностных противоречий. Причем процессы эти являются объективными, а объяснение большому числу противоречий преподаватели порой находят в "конфликтных" военнослужащих, а военнослужащие - в "конфликтных" преподавателях.

Межличностные отношения в воинских коллективах понимаются как субъективно переживаемые взаимосвязи между военнослужащими, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга.

Гендерный аспект межличностных отношений в обучении военнослужащих в основном предполагает анализ отношений между представителями разного пола. Все многообразие содержательных характеристик межполовых отношений можно свести к двум альтернативным моделям: партнерской и доминантно-зависимой модели отношений.

Первая модель - партнерские отношения - характеризуется следующим: это отношения двух равноправных военнослужащих, каждый из которых обладает собственной ценностью. Несмотря на наличие индивидуализированных целей, каждый принимает во внимание цели и интересы другого. Главным в таких отношениях является согласование позиций и устремлений между сослуживцами. Военнослужащие имеют свои цели, но готовы к взаимным уступкам, общение строится на равных, сослуживца выслушивают, не прерывая, не оценивают преждевременно и поспешно его суждения и поступки, не навязывают советов. Общение отличается уважительностью и корректностью, умением поставить себя на место своего сослуживца, вникнуть в его проблемы и ситуацию. При этом такая готовность исходит со стороны не только одного военнослужащего, а каждого из них.

Противоположная модель - доминантно-зависимая модель отношений - не предполагает равноправия позиций. В этом случае один субъект отношений побуждает другого подчиниться себе и принять цели, не согласующиеся с собственными устремлениями и целями. В этой системе отношений военнослужащие мужского пола чаще занимают доминирующую позицию, а военнослужащие женского пола - зависимую. Доминантная позиция включает такие проявления в поведении, как: уверенность в себе, независимость, властность, демонстрация собственной значимости, умение настоять на своем. Такой военнослужащий стремится к соперничеству, ему присуще презрение к слабости и потребность в силе ради нее самой. В общении он редко поддерживает собеседника, как правило, использует инструментальный стиль вербальной коммуникации, часто игнорирует точку зрения собеседника, стремится найти понимание только своих проблем, принижает значимость сослуживца (например: «Ты говоришь глупости!»), невнимательно слушая, спешит дать ему советы, оценить его действия, побуждает к немедленному и необдуманному действию.

Военнослужащие женского пола в большей мере ориентированы на партнерскую систему взаимодействия, а военнослужащие мужского пола - на систему доминирования. Это объясняется тем, что существующие в обществе нормативные представления о мужественности ориентируют на проявление таких особенностей поведения, как активность, напористость, целеустремленность, сила, выраженный волевой потенциал, уверенность в себе, умение добиться своих целей, настоять на своем, для чего допускается проявление агрессивности и директивности. Представления же о женственности поощряют проявлять в отношениях с другими людьми уступчивость, мягкость, деликатность, скромность, застенчивость, отзывчивость, умение понять и простить другого, жертвенность и заботливость.

Таким образом, видим, что традиционные гендерные представления побуждают военнослужащих мужского и женского пола, как субъектов межполового взаимодействия, формировать такую модель поведения, при которой отношения характеризуются несимметричностью, проявляющейся в том, что один субъект властвует над другим и стремится уподобить чувства или действия другого своим планам, замыслам и желаниям. Традиционные представления о мужественности - женственности побуждают мужчин проявлять доминантную позицию в межличностных отношениях, а женщин - зависимую, и такое соотношение позиций обусловлено всем предшествующим опытом полоролевой социализации.

Внедрение в процесс обучения военнослужащих исследования в области гендерной идентичности позволяет проанализировать возникающие межличностные противоречия.

Процесс повышения уровня подготовки военнослужащих на основе типологии гендерной идентичности даст возможность создать комплекс военно-педагогических условий, предусматривающий:

- сформированное отношение к феномену вариативности гендерной идентичности военнослужащих;

- наличие разработанных методов и форм проведения занятий с учётом гендерной идентичности военнослужащих;

- исследование гендерных типов преподавателей и обучающихся;

- использование типологии гендерной идентичности по недопущению межличностных противоречий в воинском коллективе.

Успешное осуществление задач подготовки личного состава во многом зависит от умения преподавателей в совершенстве владеть современными методами и формами обучения, а также разрешать межличностные противоречия. Назрела необходимость дифференцированного подхода к исследованию межличностных противоречий как источников конфликтов в процессе обучения в соответствии с типологией гендерной идентичности.

Насколько эффективно будет проведена профилактика конфликтов в процессе обучения, всесторонне учтены требования закономерностей и принципов военной педагогики, с учетом гендерной идентичности военнослужащих, настолько основательно личный состав будет владеть воинским мастерством, подготовлен к успешному выполнению задач по охране государственной границы.

Литература

межличностный педагогический военнослужащий

1. Великанова Л.П. Гендерная конфликтология в педагогическом процессе технического вуза / Л.П. Великанова. - Калининград: КГТУ, 2006. - 166 с.

2. Гендерное образование в России: состояние и проблемы становления: Всерос. научно-практ. конф.: материалы (Москва, 17 октября 2008 г.) / под общ. ред. С.Л. Рыкова. - М.: Изд-во СГУ, 2008. - 138 с.

Размещено на Allbest.ru