Инклюзивное образование: социально-психологический аспект

Размещено на http://www.allbest.ru/

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования

Инклюзивное образование: социально-психологический аспект

Яковлева Н. Н.

Санкт-Петербург

В соответствии с Конституцией Российской Федерации и Законом «Об образовании» дети с ограниченными возможностями имеют равные со всеми права на образование.

В настоящее время в Санкт-Петербурге обучение детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в основном в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. Они представлены многопланово -- это и дошкольные образовательные учреждения компенсирующей и комбинированной направленности, и восемь видов школ, где обучаются дети с сенсорными, двигательными и интеллектуальными проблемами.

Концепцией реформирования системы специального образования определены основные направления, одним из которых является «создание и развитие специальных образовательных условий для лиц с ограниченными возможностями в системе образования общего назначения, на всех ступенях, во всех типах и видах образовательных учреждений (содействие развитию интеграционных процессов). Выделяют следующие организационные формы: комбинированная, частичная, временная, полная (Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко). В Санкт-Петербурге обучение детей кроме специальных (коррекционных) школ организовано следующим образом:

-- обучение детей с особыми образовательными потребностями в классах общеобразовательных школ; дошкольных образовательных учреждениях;

-- организация классов в общеобразовательных школах (коррекционных классов для детей с ЗПР; классов компенсирующего обучения или классов поддержки; речевые классы, классы охраны зрения):

-- полная или частичная интеграция детей с ограниченными возможностями в систему профессиональной подготовки;

-- обучение в специальном (коррекционном) образовательном учреждении с последующим переводом в общеобразовательную школу;

-- стихийная интеграция. Дети с нарушением зрения, опорно-двигательного аппарата, чаще с задержкой психического развития учатся в массовой общеобразовательной школе, не получают специальной помощи.

Нами были проанализированы научно-теоретические подходы к проблеме развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями в различных типах образовательных учреждений; действующие нормативно-правовые, административные документы в сфере образования лиц с ограниченными возможностями; разработан пакет диагностической документации для анализа состояния инклюзивного образования; в трех аспектах:

-- педагогическом (качество обучения лиц с ограниченными возможностями),

-- психологическом (степень психологического комфорта ребенка и его родителей),

-- социальном (отношение самих детей с ограниченными возможностями, их родителей и педагогов к инклюзивному образованию; отношение нормально развивающихся детей, их родителей и педагогов к инклюзии). образовательный инклюзивный научный

Остановимся на одном из аспектов, который нам показался крайне важным, так как потребует принятия не столько управленческих решений, сколько систематической работы со стороны педагогических вузов, центров повышения квалификации, общественности, психологических и социальных служб.

Нами были изучены педагогическая позиция педагогов; восприятие ребенка и стиль взаимодействия в семье.

При определении педагогической позиции педагогов изучались ее когнитивный и эмоциональный компоненты с помощью следующего психолого-педагогического инструментария.

-- Когнитивный -- методика «Коммуникативная толерантность» (автор В. В. Бойко).

-- Эмоциональный -- опросник «Эмпатические тенденции» (автор А. Меграбян).

Целью методики «Коммуникативная толерантность» (В. В. Бойко) является изучение когнитивного компонента педагогической позиции, отражающего степень понимания и принятия особенностей другого человека -- ребенка, родителя. Коммуникативная толерантность рассматривается как характер отношений личности к людям, переносимость их неприятных или неприемлемых, по ее мнению, психических состояний, качеств и поступков партнеров по взаимодействию.

Механизм возникновения и проявления коммуникативной толерантности связан с психологией отражения личностных различий. Осознанно или на уровне подсознания человек реагирует на то, что он и его партнер имеют различия в сфере тех или иных проявлений личности. Впечатления относительно партнера субъективны, и с этим связан драматизм психологии восприятия человека человеком: некоторые различия кажутся неприятными и потому осуждаются, что снижает возможность установления продуктивного взаимодействия. Отсюда следует, что педагог, не способный воспринимать и принимать ребенка и его родителей такими как они есть, уважать их индивидуальность, уникальность и самоценность, не способен организовать образовательный процесс, обеспечивающий развитие и самореализацию его участников.

В диагностической методике, разработанной В. В. Бойко, уровень коммуникативной толерантности измеряется путем суммирования оценочных баллов по девяти поведенческим признакам.

Чем больше баллов по конкретному признаку, тем менее терпим человек к окружающим в данном аспекте отношений с ними. Напротив, чем меньше оценки по тому или иному поведенческому признаку, тем выше уровень коммуникативной толерантности по данному аспекту.

Таким образом, определение и учет уровня коммуникативной толерантности педагога является важным и необходимым условием при определении его педагогической позиции и дальнейшем выстраивании системы работы с педагогами.

Наряду с принятием индивидуальности и ценности другого человека важное значение в межличностных отношениях имеет эмпатия. Она проявляется и формируется в процессе общения и взаимодействия педагогов с детьми и родителями. Основной ее функцией в условиях образовательного процесса является оказание помощи, способствующей развитию и самореализации ребенка, гармонизации внутрисемейных отношений. При высоком уровне эмпатии педагог проявляет установку на положительное восприятие личности ребенка и его родителей. При низком уровне педагог склонен к самоутверждению, недоверию к ребенку, родителям.

С целью определения уровня эмпатии педагогов использовалась методика А. Меграбяна «Эмпатические тенденции».

Она позволяет определить способности педагога к сопереживанию, сочувствию, которые являются важными психологическими характеристиками, обусловливающими эффективность взаимодействия педагогов с детьми и их родителями в образовательном процессе.

Для более детального изучения восприятия ребенка и стиля взаимодействия в семье применялся тестопросник родительского отношения к детям (ОРО), разработанный А. Я. Варгой и В. В. Столиным. Тестопросник родительского отношения позволяет выявить тип восприятия ребенка родителем и стиль их взаимодействия, т. е. определить тип семейного воспитания и сопоставить с одним из типов.

Для исследования были привлечены педагоги (1101). Из них: ДОУ компенсирующего и комбинированного видов (302 чел.), педагоги специальных (коррекционных) школ (523) и педагоги массовых общеобразовательных школ (276); родители (1157). Из них ДОУ -- 638, коррекционных школ -- 519)

При оценке уровня коммуникативной толерантности было определено, что педагогам всех видов образовательных учреждений в основном свойственен средний уровень коммуникативной толерантности, который проявляется в отсутствии внутренней предрасположенности к принятию индивидуальности партнера. Педагоги со средним уровнем толерантности склонны к осуждению отличных подструктур личности партнера. По таким показателям как «категоричность в оценке людей», «нежелание прощать партнеру ошибки» приближается к низкому уровню коммуникативной толерантности, причем этот показатель ненамного, но выше у педагогов общеобразовательных и коррекционных школ. А по показателю «стремление перевоспитать партнера» педагоги массовых общеобразовательных школ приблизились к низкому уровню коммуникативной толерантности, что свидетельствует о проявлении негативных реакций на обнаруженные различия между подструктурами своей личности и подструктурами личности партнера. Педагогам с низким уровнем толерантности достаточно трудно демонстрировать расположение к партнеру, принимать его во всех или некоторых проявлениях, сдерживать недовольство им.

Очень высокий уровень эмпатии выявился у незначительного числа педагогов. Он примерно одинаков у всех категорий 1--3, 2, 2 %. Данный уровень свидетельствует, что у педагогов болезненно развито сопереживание. Они впечатлительны, очень чувствительны к состоянию других людей. В результате окружающие охотно доверяют им свои тайны, делятся своими проблемами. Они нередко испытывают чувство вины, опасаясь причинить хлопоты окружающим. Однако они очень ранимы, нуждаются в эмоциональной поддержке, часто близки к невротическим срывам.

Высокий уровень эмпатии отмечен у педагогов всех категорий испытуемых, но у воспитателей дошкольных образовательных учреждений он значительно выше (40 % по сравнению с 16 % у учителей общеобразовательных школ, и 24 % у учителей коррекционных школ). Педагоги, находящиеся на данном уровне, чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, с неподдельным интересом относятся к людям, эмоционально отзывчивы, общительны. Дети тянутся к ним, окружающие ценят за душевность.

Средний уровень эмпатии обнаруживается у большей части педагогов всех образовательных учреждений (педагогов коррекционной школы -- 51 %, ДОУ -- 43 %, педагогов ОУ -- 39 %). Педагогам не чужды эмоциональные проявления, в общении они внимательны, но при излишнем излиянии чувств собеседником теряют терпение; затрудняются прогнозировать отношения между людьми, поэтому случается, что их поступки оказываются неожиданными. У них нет раскованности чувств, что мешает полноценному восприятию людей.

Очень насторожило нас наличие низкого уровня эмпатии. На наш взгляд, 36 % у педагогов массовых школ, 21 % у педагогов коррекционных школ -- это не является хорошим показателем, ведь низкий уровень эмпатии свидетельствует, что педагоги испытывают затруднения в установлении контактов с окружающими. Эмоциональные проявления в поступках окружающих кажутся им непонятными, лишенными смысла. Это сторонники точных формулировок и рациональных решений.

Очень низкий уровень эмпатии (отрицательные значения) обнаружили от 1 до 3 % педагогов. Такие педагоги достаточно часто не находят взаимопонимания с окружающими, особенно трудны для них контакты с детьми и лицами, которые значительно старше их. В деятельности слишком центрированы на себе.

Тесты В. В. Бойко и А. Меграбяна дали возможность определить недостаточную коммуникативную толерантность педагогов, особенно в отношении педагога к другому человеку как ценности; недостаточную ориентированность педагога на эмпатически-диалоговое взаимодействие с ребенком и родителями как выражение субъкт-субъектных отношений.

Исследование восприятия ребенка родителями и стиля взаимодействия в семье при помощи теста-опросника родительского отношения к детям (ОРО), разработанный А. Я. Варгой и В. В. Столиным позволил сделать следующие выводы.

Более 60 % родителей, чьи дети обучаются в специальных (коррекционных) школах, и 41 % родителей дошкольников не принимают своих детей, родители воспринимают ребенка плохим, неприспособленным, испытывают по отношению к нему злость, досаду, раздражение, эмоционально их отвергают.

Очень высокие показатели и по шкале «симбиоз», причем у обеих групп респондентов. Родители стремятся к симбиотическим отношениям с ребенком, в восприятии проявляется инфантилизация ребенка, а при взаимодействии -- гиперопека, приводит такая привязанность, в первую очередь, к потребительскому отношению ребенка ко всему, с чем он сталкивается, лишает его самостоятельности.

Довольно высоки показатели по шкале «авторитарная гиперсоциализация» (84 и 79, соответственно). Данная шкала отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоких баллах родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины, лишая ребенка возможности проявления своей индивидуальности.

Более 40 % испытуемых определены по шкале «маленький неудачник». Родители приписывает ребенку личную и социальную несостоятельность, при этом досадуют на его неуспешность.

А вот социально желательный тип взаимодействия «кооперация» представлен низкими показателями. Данный тип взаимодействия характеризуется тем, что родитель заинтересован в делах ребенка, старается во всем ему помочь, поощряет его инициативу и самостоятельность.

Данные исследования не являются окончательными, но уже сейчас можно сделать некоторые выводы.

Ребенок с ограниченными возможностями здоровья, включенный в процесс образования в общеобразовательной школе, детском саду, должен стать полноценным, полноправным членом сообщества. Проведенные исследования показывают недостаточную, а в некоторых случаях и низкую готовность педагогов, родителей конструктивно взаимодействовать с детьми, принимать их такими, какими они являются. Учитывая, что в образовании и обучении детей основная роль принадлежит родителям и педагогам, необходима разработка и реализация программы оказания помощи как педагогам, так и родителям.

Размещено на Allbest.ru