Толерантное отношение к нетипичности подростка у одноклассников на современном этапе развития инклюзивного образования

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Толерантность в качестве неотъемлемого условия существования любой социетальной структуры является основополагающим компонентом общей системы адекватной социализации личности. Формирование основ толерантного взаимодействия с социумом в детском возрасте играет особую роль, так как именно в наиболее сензитивные периоды становления личностных качеств наличие терпимости к возможным различиям способствует выработке качественно нового рефлексивного мировоззрения, основанного на концепции принятия и полезности всех индивидуумов в обществе. педагогический толерантность социализация поведенческий

Содержательное поле понятия «толерантность» представляет собой набор поливариативных концептов. Описывая смысловую составляющую толерантного принятия индивида, В.А. Тишков трактует его через синонимический ряд принципов «уважения» и «невмешательства». Исходя из этих моментов толерантность -- системное качество индивидуума, заключающееся в его непротиворечии действиям других лиц, которые отличаются по расовому, этническому, религиозному, культурному и другим признакам или состоянию здоровья [3].

Толерантность как поликонтинуумная категория всегда находит свое теоретическое и практическое выражение, что проявляется в разработке системы толерантных отношений личности с социумом. Согласно взглядам Е.Ю. Клепцовой, толерантные интеракции представляют собой динамичные структуры, находящиеся под воздействием ряда средовых факторов и, в свою очередь, оказывающих влияние на качество и содержание межличностных контактов [2].

Рассмотрение сущности толерантного диалога в инклюзии основывается на аксиологически-нормативной трактовке, согласно которой толерантное отношение -- это своеобразная поведенческая модель всех субъектов взаимодействия, основанная на признании многообразия как источника культурного, социального, педагогического и психологического благополучия общества. Опираясь на ценностный аспект толерантного отношения в коллективе, А.Н. Иоффе выделяет ряд основных факторов групповой сплоченности, служащих показателями эффективного функционирования толерантности в конкретно рассматриваемой среде [1]. Мы считаем, что данные факторные диспозиции понимания толерантных интеракций могут быть преломлены к условиям инклюзии следующим образом.

1. Сходство главных ценностных ориентиров членов группы. Детский коллектив в качестве определяющего условия оптимальной социализации нетипично го ребенка в системе инклюзии должен обладать фундаментальной аксиологической базой по основополагающим моментам его жизнедеятельности. Толерантное отношение в этом контексте определяется как способность уважительного принятия сложившихся в обществе нравственных идеалов и норм. Вместе с тем, не исключается возможность индивидуализации конкретной точки зрения по отдельным идейным соображениям в аксиологии.

2. Умение взаимодействовать для достижения общепризнанных целей. В социально-педагогическом русле толерантное отношение в инклюзивном образовании означает синтез интеракционных, когнитивно-перцептивных и мотивационных установок на продуктивные контакты у всех субъектов взаимодействия. При этом под ними подразумеваются не только непосредственно академические связи, носящие формальный характер, но и структура неформального диалога, складывающаяся в ходе осуществления коммуникации и выработки практического опыта оптимальных социальных контактов. В таком слиянии указанных сторон жизнедеятельности достигается адаптация нетипичного ребенка к обычной общеобразовательной среде и происходит проверка на возможность толерантных проявлений со стороны каждого члена инклюзивного сообщества.

3. Преодоление агрессии, нетерпимости, социоиксенофобии, склонности к насильственным действиям. Инклюзивный континуум является гибкой средой, где каждый член может демонстрировать присущие ему поведенческие паттерны, а толерантное отношение -- инструмент создания педагогически-рентабельных форм самовыражения каждого ребенка.

С целью выявления практического уровня развитости толерантного восприятия нетипичного ребенка в детской среде был проведен опрос 160 учащихся 6 -- 7х классов МОУ СОШ № 7 Ставрополя.

Анализ полученных данных позволил сделать ряд выводов.

Понятие нетипичности воспринимается учащимися неоднозначно. Около половины респондентов (47 %) синонимируют исключительность с наличием нестандартной точки зрения, 61 человек (38 %) олицетворяют нетипичность с нетривиальными формами поведения. Другие идейные дефиниции непохожести исходят из обладания нестандартными способностями в какой-либо сфере деятельности (18 %), принадлежности к другой культуре (12 %). Положительным моментом проведенного исследования является тот факт, что 11 человек (8 %) не идентифицируют нетипичность со стойким нарушением здоровья.

На присутствие в классе нетипичных сверстников обращают внимание 114 подростков (71 %), что является индикатором актуализации рассматриваемой темы и свидетельствует о необходимости дальнейшего совершенствования инклюзивных форм обучения. Основными показателями нетипичности у большинства обычных учащихся -- 82 человека (51 %) -- выступают отклонения от норм в поведении, нарушение моральных догм, завышенные или заниженные интеллектуальные ресурсы, принадлежность к определенным субкультурам.

Отношение к совместному обучению с нетипичным ровесником нашло свое неоднозначное выражение в ответах респондентов. 94 учащихся (56 %) высказывают мнение о необходимости развития инклюзивных тактик обучения. Вместе с тем, третья часть подростков (30 %) считают целесообразным надомное, дистанционное или коррекционное образование, когда необычный ребенок находится в ситуации социальной изоляции и сегрегации. Незначительная часть опрашиваемых -- 18 человек (11%) -- определяют в качестве конструктивной формы обучения частичную инклюзию. Мнение подростков по данному вопросу соотносится с общепринятым в нашем обществе представлением о реализации толерантного отношения к лицам с нетипичными формами жизнедеятельности.

Объясняя мотивы отказа от инклюзивных тактик обучения, 47 человек (28 %) считают, что особенный ребенок изначально не способен к адекватному соблюдению сложившихся социальных норм и правил. Дополнительная проблемная вариация, выявленная в ходе анкетного опроса у 42 респондентов (26 %), связана с недостаточным знанием у обычных учащихся основ поведенческой коммуникации с необычными сверстниками. Остальная часть опрашиваемых проявляет стратегии солидарности с учителем -- 19 человек (12 %) либо рассматривает нетипичных детей как однозначно не способных к качественной академической успеваемости -- 24 человека (17 %). Полученные результаты детерминированы комплексным влиянием ряда факторных диспозиций, среди которых приоритетную роль занимают антирелевантные социетальные установки в отношении нетипичных детей, недостаток ранней работы с обычным ребенком по воспитанию толерантного принятия нетипичности в дошкольных, школьных образовательных учреждениях и в семье.

Характеристика толерантного отношения к необычным ровесникам в классе свидетельствует о доминировании среднего уровня проявления терпения -- 97 человек (61 %), что показывает некоторую продуктивность ситуации и вместе с тем демонстрирует своеобразные пробелы в области нормализации восприятия необычного индивида.

Возможные интолерантные проявления при взаимодействии с нетипичным одноклассником связаны в своей основе с недостаточной информационной базой об адекватных приемах интеракций как у самих детей, так и у учителей -- 88 человек (53 %) , барьерами страха -- 41 человек (26 %), внутренней неподготовленностью к принятию инаковости -- 38 человек (24 %).

Для преодоления интолерантных проявлений в детской среде 129 учащихся (81 %) указывают на применение некоторого арсенала действий, направленных на оптимизацию отношения к необычному ребенку, среди которых приоритетными являются проведение общих праздников и классных часов, посвященных толерантному отношению к нетипичным детям, -- 48 человек (29 %). Среди других педагогических приемов формирования конструктивного восприятия нетривиальности применялось также проведение групповых бесед -- 33 человек (20 %), организация совместных игр -- 9 человек (6 %). Полученные результаты вместе с тем несут в себе и частичные деструкции, связанные с тем, что 41 человек (20 %) отметили полное отсутствие предпринимаемых действий по улучшению контактов с нетипичными детьми.

Оценка степени эффективности осуществляемых учителем в настоящее время в конкретной школе мер по выработке толерантных проявлений в классе показывает их частичную продуктивность, о чем свидетельствуют 97 человек (61 %). На низкую педагогическую рентабельность предпринимаемых стратегий указывают 37 учащихся (23 %), что актуализирует необходимость расширения арсенала средств педагогической суггестии с ориентацией на основы личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании каждого ребенка вне зависимости от его индивидуальных особенностей и специфики.

Для улучшения отношения в классе к отличающемуся сверстнику 80 человек (50 %) указывают на необходимость собственного личностного изменения в социальной перцепции нетипичности, 44 человека (28 %) говорят о востребованности трансформации самого нетипичного учащегося. Четвертая часть опрашиваемых считает актуальным обоюдный синтез усилий всех субъектов инклюзивного обучения. Полученные результаты в целом носят положительный характер. Однако в данном исследовании также прослеживается значительное влияние социума с его установками и стереотипами на медицинскую модель нетипичности, когда ребенок адаптируется к условиям системы или, в случае невозможности адаптации, автоматически изолируется из нее.

Таким образом, толерантное отношение выступает ведущим фактором становления инклюзивной образовательной среды, основанной на принципах принятия, уважения, максимального раскрытия реальных и потенциальных возможностей каждого ребенка. Анализ фактического состояния сформированности толерантного восприятия нетипичности у подростков демонстрирует наличие конструктивных и деструктивных моментов. При общей нацеленности на нормализацию взаимодействия с необычным одноклассником типичные учащиеся не всегда адекватно воспринимают особенного сверстника, что связано с действием ряда факторных диспозиций, среди которых приоритет принадлежит не всегда благоприятным установкам социума к нестандартному ребенку. Вследствие этого для разрешения совокупности противоречий, возникающих при реализации толерантной парадигмы в условиях инклюзии, необходим синтез усилий всех субъектов процесса обучения, что позволит достичь инклюзии максимально полной.

Литература

1. Иоффе А.Н. Многообразие понимания толерантности / Под ред. Е.Н. Рахманович. -- М.: ИД «Камерон», 2004. 32 с.

2. Клепцова Е.Ю. Психология и педагогика толерантности. Учеб. пособие. -- М.: Академический проект, 2004. 176 с.

3. Тишков В.А. О толерантности // Толерантность и согласие / Отв. ред. В.А. Тишков. -- М.: ИЭА РАН, 1997. С. 19--27.

Размещено на Allbest.ru