Педагогічні пріоритети епохи європейського Відродження і формування викладацьких кадрів вищих студій орденом єзуїтів у XVI-XVII століттях

Key words: the Jesuit Order, Youth politics, Renaissance humanism, the highest studio of Jesuit College, professor at the Higher disciplines.

Актуальність. У наші дні українське суспільство впевнено, переконливо і відповідально засвідчило підтримку євроінтеграційних пріоритетів, висловило ініціативу докорінного реформування всіх галузей суспільного життя. З-поміж першочергових заходів таких перетворень належне місце відведено реформі вищої освіти, адже її організаційно-педагогічне вдосконалення є провідною умовою формування освіченої, всебічно розвиненої, духовно багатої, соціально відповідальної та конкурентоспроможної молодої особистості, патріота й громадянина своєї Батьківщини. В анонсованій, нещодавно ухваленим Законом України «Про вищу освіту», модернізації вищої школи, цілком небезпідставно звернено увагу на європейські традиції розбудови університетської освіти. З цієї точки зору, на наш погляд, виправданий інтерес становить вивчення досвіду підготовки викладацьких кадрів вищих студій орденом єзуїтів (Товариством Ісуса) у ході реалізації його європейської молодіжної політики у ранньомодерний час. Переконливість єзуїтського методу підготовки викладачів очевидна, адже Товариству Ісуса вдалося успішно втілити педагогічні пріоритети європейського Відродження, запропонувавши світові новий образ наставника, статус якого ґрунтувався на високій професійності, глибокому знанні справи, вимогливості, вишуканості вченого слова та красномовстві публічного виступу. Учителі-єзуїти захоплювали тогочасну молодь скрупульозністю і точністю викладання, широтою ерудиції та актуальністю постановки дидактичних та етико-моральних проблем, її приваблювала ініціативність, сміливість, прагматизм і діяльна побожність орденського педагога, що відповідали новим соціокультурним умовам ранньомодерної доби.

Формулювання цілей статті розкрити місце педагогічних пріоритетів ренесансного гуманізму в підготовці викладацьких кадрів вищих студій орденом єзуїтів. Головним завданням для нас є: представити ренесансне підґрунтя в постаті викладача ордену єзуїтів XVI-XVII ст.; вивчити дидактичні атрибути та педагогічні особливості підготовки викладачів вищих студій європейських колегіумів чину св. Ігнатія; визначити педагогічний статус і розкрити іміджеві здобутки викладача-єзуїта у ранньомодерному європейському суспільстві.

Останні дослідження та публікації. У попередніх публікаціях [1, 2] ми дійшли висновку, що єзуїти одними з перших у ранньомодерний час порушили проблему необхідності підготовки викладача, статус якого ґрунтувався б на професійності, ініціативності, обізнаності, належному ставленні та глибокому знанні педагогічної справи. Анонсування таких пріоритетів невипадкове, адже розпочавши втілення суттєво нової й своєчасної соціокультурної та педагогічної роботи молодіжної політики, Товариство Ісуса відразу відчуло нестачу педагогічних кадрів, учених, викладачів для реалізації духовно-педагогічного піклування про тогочасну європейську молодь, її інтелектуальне та духовне становлення.

Суспільна значимість культурно-педагогічної діяльності єзуїтів викликала значний інтерес науковців. Історико-педагогічній рефлексії ранньомодерних ініціатив Товариства Ісуса присвячені праці О. Баковецької, В. Бангерта, Р. Бірелея, Т. Блінової, Дж. Бродріка, Г. Бьомера, Г. Ганса, Р.-Ф. Гетте, Б. Года, Т. Гризингера, Ж. де Гібера, Гожалчинського, Ж. Губера, А. Дем'яновича, Кіку, Ш. Кіхле, В. Лявшука, Р. Марека, М. Мелеші, Д. Мітчелла, Г. Моно, М. Муллета, Г. Навольської, А. Папазової, Дж. Райта, Н. Свиридової, С. Сєрякова, М. Філіппсона, Р. Фюльопа-Міллера, К. Харламповича, К. Холіса, Т. Шевченко, К. Шмідта, Д. Шмоніна, Н. Яковенко, М. Ястребова та ін.

Перші розвідки про вплив педагогічної традиції європейського Відродження на єзуїтське шкільництво з'явилися в Західній Європі у другій половині ХІХ ст. Це праці Ф. де Денвілля, Г. Кодіна Мір, М. Скадуто. В останній чверті ХХ ст. світ побачили наукові доробки А. Рабіла, Т. О'Рейлі, Ч. Трінкауса. Теоретико-методологічні основи вивчення ренесансного підґрунтя ранньомодерних молодіжних ініціатив Товариства Ісуса представлені в дослідженнях зарубіжних науковців Дж. Оліна, Дж. О'Меллі, А. Тємкіна, Д. Шмоніна й у працях вітчизняних учених Б. Года, Т. Шевченко, Н. Яковенко та ін.

Джерельна база дослідження представлена «Конституціями Товариства Ісуса» («Constitutiones Societatis Iesu») (1558), шкільним статутом «Уклад студій Товариства Ісуса» («Ratio studiorum») (1599), епістолярною спадщиною засновника ордену іспанця Ігнатія Лойоли (як-от: листи «Про гуманізм», «Як спілкуватися»), спогадами перших єзуїтів («Співбесіда перших отців»), духовно-інтелектуальними, гомілетичними та агіографічними джерела, приміром «Духовні вправи» («Exercicios espirituales») Ігнатія Лойоли, його ж «Заповіт прочанина» (автобіографічна розповідь), «Духовний щоденник», творами філософсько-педагогічної спадщини ренесансних мислителів, гуманістів та ін.

Виклад матеріалу дослідження. У XVI ст. християнський Захід переживав добу глибоких і багатогранних політико-географічних, соціально-економічних, духовно-релігійних і культурно-інтелектуальних змін, що заклали основи становлення новоєвропейської цивілізації. Особливого значення такі трансформації набули в культурно-освітньому житті ранньомодерної Європи, головними тенденціями якого стали формування всеєвропейської моделі освіти на основі ідеалу освіченого благочестя (pietas litterata), становлення ієрархії навчальних закладів і розподіл ступенів освіти (нижча, середня, вища), втілення концепції синтезу середньовічної та ренесансної практик виховання тощо [12, с. 22, 24]. Тоді ж нового звучання було надано академічній освіті. Середньовічну модель докласичного університету поступово змінили нові освітні заклади вищої школи, особливе місце серед яких виборов єзуїтський університет вищі студії (studia superiora) колегіумів Товариства Ісуса.

Втілюючи освітні настанови гуманістів епохи європейського Відродження, єзуїти запропонували тогочасній молоді принципово нові підходи до організації її навчання та забезпечення умов функціонування вищої школи. Вони звертали увагу на адміністративний апарат, нормативне забезпечення й освітні стандарти, фінансування і матеріальні умови здійснення освітнього процесу. Одним із заходів такого реформування стала підготовка педагогічних кадрів для вищих студій, у якій єзуїти, цілком небезпідставно, вбачали ключову умову успішної реалізації тогочасної орденської молодіжної політики, її головний критерій і пріоритет.

Викладання в єзуїтських колегіумах XVI-XVII ст. було посадою високою, почесною та вельми відповідальною. Товариство пишалося ерудованістю, розважливістю та підготовленістю своїх викладачів [15, с. 100]. Так, випускник колегіуму єзуїтів у Беллі, французький письменник і політичний діяч А. де Ламартін, критикуючи орден загалом, усе ж високо оцінював своїх наставників: «Загальні недоліки ордену єзуїтів, писав він, не змусять мене зневажити правдою: я не можу не віддати належне перевагам і чеснотам, якими володіли наші викладачі. У їхніх взаєминах зі світом була людська сила, а у відносинах із нами божественна» [8, с. 197]. Головною умовою професійності та доброчесності єзуїтських педагогів, без сумніву, була орденська система підготовки викладача вищих студій, теоретико-методологічні та організаційно-педагогічні умови якої вдало синтезували педагогічний досвід католицької традиції та здобутки ренесансно-гуманістичної думки. Вони успішно поєднували релігію і раціональне знання, педагогічну духовність і ранньомодерний прагматизм.

Відомо, що підготовка викладача вищих студій здійснювалася за освітньою програмою повного єзуїтського колегіуму (studium universale). Як і християнські гуманісти (Е. Роттердамський, Л. д'Етапль, X. Вівес), мету підготовки викладача вищих студій єзуїти розглядали у єдності навчально-виховних пріоритетів, значно вияскравивши її духовно-релігійні та морально-етичні акценти. «Найпершим служінням нашого Товариства, підкреслювалося в «Ratio Studiorum», є викладати ближнім відповідні для нашого Інституту науки, і робити це таким чином, щоб спонукати до пізнання нашого Творця і пробуджувати любов до Нього» [13, с. 39]. Варто наголосити, що «...зайнятися розбудовою споруди вченості та вміння її застосовувати» треба було лише після того, як «... з'ясується, що у нових членів уже закладено підвалини самозречення і належного поступу в чеснотах» [7, с. 130].

Прийшовши до ордену, передусім, молодь вступала до новіціату. Якщо юнак, проходячи пробацію (випробувальний термін послуху) виявив схильності до вченості, належний поступ у чеснотах і доброчесному житті, він допускався до орденської педагогічної освіти, тим самим отримував перспективу здобути вчений ступінь і вчене звання. Такий підхід був співзвучний гуманістичному положенню про цінність природних і набутих здібностей, таланту особистості, які в орденських офіційних документах мали назву покликання [7].

Поділяючи думку гуманістів про цінність гуманітарної вченості та літературної освіченості (П. Верджеріо, Е. Пікколоміні, Е. Роттердамський та ін.), єзуїти спрямовували майбутніх орденських викладачів на навчання в граматико-риторичну школу, яка мала назву studia inferiorum (нижчі студії) та складалася з п'яти класів: infima classis grammaticae (клас нижчої граматики), media classis grammaticae (клас середньої граматики), suprema classis grammaticae (клас вищої граматики), humaniora (клас поезії) та rhetorica (клас риторики) [15, с. 83]. Перші три класи тоді відповідали щаблям вивчення етимології, синтаксису, фонетики та морфології латини [19, с. 12]. Учнів знайомили з походженням мови, вчили писати й читати латиною. У третьому класі додавалися основи грецької мови. Для якісного засвоєння учнями латинської граматики, вчителі-єзуїти зверталися до античної літературної спадщини. Вони обговорювали з вихованцями літературно-стилістичну вишуканість творів, благородність думок і досконалість письма автора. Мова йшла про вивчення латини не через тривіальне зазубрювання тонкощів її граматики, а через творче засвоєння прикладів із античної літератури [19, с. 12].

Опанувавши латинську граматику, молодь переходила в класи поезії та риторики. У них молодь оволодівала мистецтвом латини, опановувала її прозу і поетику, вправлялася у перекладах і написанні власних прозових і віршованих творів [15, с. 86]. Майбутні фахівці з риторики розвивали свої ораторські здібності. Вони виголошували підготовлені промови, декламували вірші й інсценізували уривки з творів. Формуванню вміння впевнено триматися перед аудиторією, позбутися ніяковіння, невпевненості та надмірної сором'язливості сприяла мистецько-театральна підготовка, яка займала належне місце в шкільному житті орденської молоді [1, с. 83].

Викладання в граматико-філологічних класах нижчих студій здійснювали схоластики-магістри (scholastici або magistri). Вони, здобуваючи освіту у філософсько-теологічних класах, навчали молодших учнів читати і писати латиною, вправлялися з ними у виголошенні промов, проводили диспути тощо. Учительську роботу у нижчих студіях магістри здійснювали в межах практики педагогічного магістеріуму, яка передбачалася після того, як схоластики завершували вивчення філософських дисциплін. Зміст практики полягав у викладанні протягом 2-3-х років у нижчих класах (infima, media, suprema classis grammaticae), а після закінчення курсу теології у класах поезії (humaniora) та риторики (rhetorica) [16, с. 45-46]. Як зазначалося у «Ratio», магістри-схоластики це «... мужі не лише досвідчені в мовах, а й обізнані зі схоластичним богослов'ям та іншими науками, в усьому ерудовані, і по змозі вправні у красномовстві, ... працею яких, можна було живити й ростити, немов те збіжжя, цілий рід добрих професорів» [13, с. 41, 52].

Після п'ятирічного навчання в класах studia inferiorum, майбутні викладачі продовжували підготовку у вищих студіях (studia superiora). Вони передбачали трирічний курс філософії та чотирирічний курс теології. На філософському факультеті молодь знайомилася з основами логіки, фізики, математики, метафізики та моральної філософії. Теологічна підготовка тривала чотири роки і передбачала вивчення схоластичного і позитивного богослов'я, моральної, полемічної (контроверсійної) та казуїстичної теології, канонічного права, священного писання, єврейської мови [17].

У «Ratio Studiorum» також визначалися критерії відбору, вимоги, норми та правила поведінки для викладачів вищих студій. Цьому був присвячений окремий розділ «Regulae professoribus superiorum facultatum» («Правила до професорів вищих дисциплін»). Відповідно до документа, у колегіумах ордену викладали професори священного писання, єврейської мови, математики, філософії, схоластичного богослов'я тощо. Крім того, професори вищих студій ділилися на ординарних (ordinarii) та екстраординарних [17, с. 323].

Так, професорові філософії рекомендувалося «... стисло, вчено та ґрунтовно тлумачити головні розділи моральної науки», «логіку викладати не стільки диктуючи, скільки пояснюючи те, що видаватиметься необхідним», а професору схоластичного богослов'я «... піклуватися про зміцнення віри та виховання побожності, ... тлумачити питання про віру, надію та любов, про справедливість і право» [17, с. 319, 322, 325].

Наслідуючи гуманістів, критеріями до викладача вищих студій єзуїти проголосили вченість і внутрішнє покликання піклуватися про молодь: «Він, ставилося в обов'язок генеральному префекту, повинен заздалегідь завбачити, кого міг би мати за професорів для кожної вмілості, спостерігати, хто виглядає придатнішим для цього діла, хто є вчений, старанний і наполегливий, хто дбає про поступ студентів і на лекціях, і в інших наукових заняттях» [13, с. 40].

Ренесансне поняття humanitas, єзуїти, як і мислителі епохи європейського Відродження, пов'язували не лише з освіченістю, але й надавали йому глибокого світоглядного та етико-морального змісту. Відтак у справі морального вдосконалення університетської молоді єзуїти звертали на власний приклад наставника. У «Ratio» зазначалося: «Викладачеві треба підтримувати студентів доброчесним прикладом свого життя. Не можна втрачати нагоди для виховних настанов. Передусім, варто закликати молодь уникати шкідливих звичок, переборювати вади та розбудовувати чесноти, гідні християнина» [17, с. 311].

Особливу роль у досягненні відповідних навчальних і виховних пріоритетів вищих студій ордену єзуїтів відігравали диспути. З одного боку, вони сприяли вдосконаленню мовлення майбутніх викладачів, їхніх риторичних компетентностей, з іншого ураховували морально-етичні завдання. «Позаяк, підкреслювалося у «Конституціях», диспути є вельми корисними, особливо для тих, хто вивчає мистецтва і схоластичне богослов'я; схоластики повинні брати участь у диспутах чи у звичайних обговореннях, що проводяться у колегіумах» [7, с. 158]. У документі, також, зазначалося, що для проведення диспутів треба визначати певні дні та години, особливо важливо анонсувати тематику заходу: «... напереродні чи пополудні запропоновані твердження потрібно вивісити на дверях школи, аби ті, у кого буде бажання, могли прийти, щоб брати участь у диспуті чи просто послухати» [7, с. 158]. На диспуті повинен бути головуючий, який би модерував роботу учасників, тлумачив тему диспуту, розподіляв час для виступів, робив належні висновки та подавав знак про закінчення дискусії [7, с. 160]. «Він, говорилося про наставника у «Ratio Studiorum», повинен так головувати на диспуті, щоб було враження, ніби він сам сперечається у кожному зі суперників. Нехай хвалить за гарну відповідь. У разі виникнення складної ситуації нехай підкаже правильний шлях думки. Якщо диспутант відчуває складнощі й зупиняється, нехай спрямує його рухатися далі» [17, с. 314]. Викладачам ставилося в обов'язок організовувати дискусії не тільки між учнями одного класу, але вмотивовувати учнів із нижчих класів дискутувати на зрозумілі їм теми з учнями старших класів [7, с. 182].

У «Ratio» містилися поради викладачам щодо стилю викладу думок: «Нехай не наводить непотрібних, застарілих, відверто абсурдних і неправильних думок, а прагне доводити висновки не кількістю аргументів, а їх вагомістю і змістовністю. Нехай не зачіпає чужі матерії, а теми своєї компетентності трактує коротко, викладаючи значимі та зрозумілі аргументи» [17, с. 312]. У документі також підкреслювалася важливість логічності, послідовності, а головне динамізму в дискусії.

Проаналізований вище порядок проведення диспутів сприяв вихованню в молоді відповідальності та ретельності в підготовці до занять, розважливості, уважності та виваженості у висловлюваннях, умотивовував юнаків бути обізнаними й ерудованими, вчив викладати думки фахово, зрозуміло, сутнісно й змістовно, дискутувати вагомими, сильними та переконливими аргументами.

Гуманізм вимагав від особистості високих моральних якостей, ренесансні мислителі переконували ранньомодерного педагога досягати вершин доброчесності. Відповідні пріоритети не залишали поза увагою й єзуїти: скромність і повага до опонента, толерантність і чесність ще один перелік ренесансно-гуманістичних критеріїв у вищих студіях ордену єзуїтів. За нормами «Конституцій», єзуїтській молоді треба було так вести себе на диспутах, щоб вирізнятися з-поміж інших не лише знаннями, але й скромністю [7, с. 158]. У дискусійних питаннях, де можна було підтримати позицію певної сторони, треба так захищати одну з них, щоб скромно й доброзичливо віддати належне й іншій, а у випадку можливості узгодити думки опонентів досягненням консенсусу не варто зневажати [17, с. 312].

Вагомою умовою справжнього благочестя викладача єзуїти вважали християнсько-гуманістичні чесноти добра й любові, про які Е. Роттердамський писав: «Учитель має завойовувати любов дитини, любити дітей як мати та відзначатися бездоганною порядністю» [4, с. 84]. Відтак ви кладача єзуїти закликали до доброзичливості та приязного ставлення у педагогічному діалозі. Так, Ігнатій Лойола у листі «Para conversar» («Як спілкуватися»), адресованому єзуїтам-учасникам Тридентського собору, уточнив зміст справжнього спілкування і пропонував такі настанови: «Я б не висловлювався поспіхом, а був би обережним і сповненим любові, прислуховувався до себе, щоб відчути й дізнатися погляди, емоції та наміри тих, хто висловлюється, щоб краще їм відповісти чи промовчати» [6, с. 163-164]. Отже, автор вагомого значення надавав спокою, як чесноті, що дозволяє слухати і чути, сприймати і розуміти, розрізняти й обмірковувати судження.

Крім того, на думку першого єзуїта, принципами ведення педагогічної дискусії повинні бути неупередженість, об'єктивність, чесність, змістовність аргументації. Варто усвідомлювати, що ідеальних бачень не буває, а будь-яке рішення завжди має лише відносну перевагу. Необхідно розуміти, що успішне спілкування передбачає особистісні взаємини між партнерами, відтак належить бути доброзичливим, не відчувати, а тим більше не виявляти неприязнь [6, с. 165]. Як бачимо, ігнатіанська духовність, як і єзуїтська педагогіка, були глибоко інтерактивними та діалогічними, засновувалися на принципах толерантності, чесності, поваги і делікатності у спілкуванні.

У своєму духовно-педагогічному повсякденні Лойола теж керувався етико-моральними пріоритетами християнського гуманізму. Його перший біограф Педро де Рібаденейра (1572 р.) писав: «Але найголовнішим засобом Ігнатія було завоювання сердець духовних синів солодкою й ніжною батьківською любов'ю, бо він насправді був ніжним і люблячим батьком для всіх своїх синів. Він із великою радістю і чудовою доброзичливістю приймав усіх своїх підлеглих, коли вони до нього приходили. Він ніколи не допускав жодного принизливого чи гострого слова на адресу тих, кого виправляв. Він був дуже уважним до доброго імені всіх своїх підлеглих, завжди говорив про них добре, демонструючи добре ставлення до кожного, не розкриваючи їхніх прогрішень, поза випадками крайньої необхідності, коли був змушений із кимось порадитися» [3, с. 113].

Ренесансні уявлення про доброчесність та інтелектуальність особистості знайшли відбиток у критеріях до кандидатів на заміщення адміністративних посад у колегіумах ордену. «Ректор, зазначалося у «Конституціях», повинен бути взірцем, сприяти духовному зростанню кожного, відзначатися вмінням опановувати всі злі схильності. Йому треба знати, коли і як треба краще поєднувати суворість із лагідністю. Ним повинен бути чоловік сумлінний, витривалий у праці, учений. Він повинен із неабиякою турботою опікуватися своїми підлеглими, оберігати їх від складних обставин, ... спонукати мешканців дому до поступу в чеснотах і навчанні, дбати про їхнє здоров'я» [7, с. 174-175]. Схожі вимоги орден ставив і до генерального префекта студій (praefectus studiorum generalis) проректора колегіуму. Він мав бути «... винятково вправним у науках, а також ревним і розсудливим у тому, що йому буде доручено» [13, с. 39].

Висновок

Як бачимо, портрет єзуїта-викладача був багатогранним. Він загалом відповідав нагальним запитам європейців і був співзвучний ідеології європейського Відродження. Освітянин Товариства Ісуса постає перед нами як високоінтелектуальний учитель, який професійно здійснює навчальний процес. Він вимогливий педагог і уважний наставник, який піклується про молодь, має глибокі знання учнівської психології. Фаховість, мовленнєві та методичні компетентності високого рівня, гуманність, уважність і чуйність до вихованців, приємна зовнішність ось ті критерії, на які орієнтувалися і яким відповідали єзуїти-наставники. Завдяки власному професіоналізму, ініціативності, належному ставленні та глибокому знанні своєї справи, єзуїти-наставники швидко й упевнено завоювали провідні освітні позиції серед ранньомодерної європейської молоді.

Список використаних джерел