Формування мовно-комунікативної компетенції фахівця як соціолінгвістична проблема

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.147:811.161.2'2 72

ФОРМУВАННЯ МОВНО-КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ФАХІВЦЯ ЯК СОЦІОЛІНГВІСТИЧНА ПРОБЛЕМА

Сухопар В. Ф.

Стаття присвячена теоретичним та практичним проблемам викладання української мови в вищій школі в зв'язку з її особливим юридичним, навчально-педагогічним і функціональним статусом. Автор підкреслює особливе соціальне і наукове значення поняття рідна мова, оскільки воно є ключовим чинником у справі захисту етнічного суверенітету і збереження духовної спадщини народу, а також є важливим елементом лінгводидактики як в процесі навчання в цілому, так і в процесі викладання певної мови.

Ключові слова: функціональний статус мови, навчально-педагогічний статус мови, мовно- культурна ідентичність, мовно-культурна поведінка, мовна ситуація, мовна політика, мовна свідомість, рідна мова.

український мова лінгводидактика викладання

Сухопар В. Ф. Формирование языково-коммуникативной компетенции специалиста как социолингвистическая проблема.

Статья посвящена теоретическим и практическим проблемам преподавания украинского языка в высшей школе в связи с его особым юридическим, учебно-педагогическим и функциональным статусом. Автор подчеркивает особое социальное и научное значение понятия родной язык, поскольку оно является ключевым фактором в деле защиты этнического суверенитета и сохранения духовного наследия народа, а также является важным элементом лингводидактики как в процессе обучения в целом, так и в процессе преподавания конкретного языка.

Ключевые слова: функциональный статус языка, учебно-педагогический статус языка, языково-культурная идентичность, языково-культурное поведение, языковая ситуация, языковая политика, языковое сознание, родной язык.

Sukhopar V. F. Formation of language and communicative competency of a specialist of the factor as social linguistic problem.

The article is devoted to the theoretical and practical problems towards teaching the Ukrainian language in the Higher School in connection with its special legal, the primary-pedagogical and the functional status. The author emphasizes special social and scientific importance of concept the native language, as it is the dominant factor in the case of protection of the ethnic sovereignty and preservation of the spiritual inheritance ofpeople; also it is the important element of the linguodidactics as in learning on the whole, as in teaching the certain language.

Keywords: functional status of language, educational-pedagogical status of language, lingually- cultural identity, lingually-cultural behavior, language situation, language politics, language consciousness, the mother tongue.

Проблема функціонування української мови в українському суспільстві залишається найважливішою проблемою української соціолінгвістики. В загальному вигляді цю проблему влучно окреслила О. Забужко: “Сучасна криза, яка опанувала українське суспільства, є насамперед кризою українського мовомислення... Нація, котра мислить про світ і себе в ньому категоріями позиченої мови (метамови), неминуче мислить несамостійно - себто сходить з єдиної, унікальної позиції у всесвіті, приділеної лише їй, з- не-при-томнюється щодо цієї позиції (щодо самої себе). Внаслідок великодержавної мовної політики в СРСР сформувався досить потужний соціальний шар людей “безмовних”, тобто ментально кастрованих” [4, с. 117-148].

Причиною існуючого стану демографічно-інформаційної потужності української мови слід шукати не стільки в зовнішніх чинниках, скільки у внутрішніх.

Баскійський мовознавець К. Мічелена підкреслював, що „жодна мова не зникає і не триває сама по собі - її або залишають, або тримаються за неї і, отже, зберігають її лише її носії”, а поет Х-М. Арце покладав відповідальність за долю мови на тих, для кого вона є рідною: “Мова зникає не тому, що її чужинці не вивчають, а тому, що свої більше не вживають” [15, с. 55].

Розв'язання проблеми функціонування української мови в усіх сферах можливе тільки за умови запровадження відповідної державної мовної політики, ключовим чинником якої має бути настанова Михайла Грушевського: “Поки мова не здобуде місця у вищій школі, поки вона, не служить органом викладання в університетських та інших учбових закладах, поки вона не стала знаряддям наукової праці у викладанні і літературі, доти суспільство, народність, що розмовляє цією мовою, почуватиме себе на становищі нижчої, культурно-неповноцінної нації” [1, с. 17].

Вища школа є рушійною силою науково-технічного розвитку суспільства. Інтелектуально-культурне середовище вищої школи є основою для зростання національної інтелігенції, формування майбутньої суспільно-державної еліти.

У вихованні рис творчої особистості інтелектуальної еліти - професіоналів- пошуковців та формуванні їхньої життєвої стратегії важливе місце займає мовна освіта, мовна культура і мовна поведінка. Проблема формування мовної компетенції українського фахівця залишається актуальною як через відсутність чіткої концепції мовної освіти в системі вищої школи, так і через недооцінку або цілковите ігнорування соціолінгвістичних чинників в курсі мовної освіти .

Практика викладання української мови в курсах мовної підготовки дає підстави зробити висновок, що перспективи її поширення в усному живому спілкуванні не відповідають вимогам сучасного інформаційного суспільства. Така мовна ситуація спонукає до пошуку причин її породження. “Працездатність” української мови паралізована і загальмована в найважливішій мотиваційній сфері сучасного інформаційного суспільства, в яку вона ніколи не допускалася, - вищій школі. Відповідно загальмований і внутрішній розвиток української мови у науковій сфері діяльності українського суспільства.

Аналіз наукових праць, присвячених розгляду проблем мовного розвитку людства, дає підстави зробити висновок, що ці проблеми пов'язані з соціально-психологічними чинниками [6, 12, 13, 16].

Провідні українські науковці Л. Мацько, А. Коваль, І. Ющук, С. Ермоленко, Л. Масенко, Н. Непийвода та викладачі-практики зазначають, що в методиці викладання української мови нефілологам повинен бути акцент на прикладному характері української мови як суспільно-національній картині світу, як прагматичній реалізації щоденних інтересів держави, суспільства. Фахівцям мова потрібна не як сукупність правил, а як культура співжиття в суспільстві, картина світобачення, засіб самоформування і самовираження особистості кожного [9, 5, 17, 3, 6, 11].

Володіння мовою професійного спілкування - це не тільки сформованість мовної компетенції, але й уміння використовувати ці знання на практиці, тобто сформованість комунікативних навичок.

В зв'язку з дією зазначених чинників виникає необхідність підвищити вимоги до результатів мовної освіти. Ці вимоги спонукають, в свою чергу, до пошуку нових підходів і методик, до глибшої індивідуалізації навчального процесу, оскільки предметом вивчення є українська мова з новим специфічним статусом, а об'єктом навчання є носій уже сформованої до певного рівня мовно-культурної свідомості. Саме цей новий екстралінгвістичний чинник часто впливає як на саме протікання навчального процесу, так і на його результати.

Сьогодні мовна підготовка в вищій школі потребує глибшого розуміння причин існування мовного розмаїття світу, тенденцій розвитку мовного життя світу, що в свою чергу передбачає аналіз функціонального розмаїття мов, характеристику комунікативних рангів мов, їхніх правових статусів. Таким чином, визначення загального поняття мова потребує глибшого тлумачення. З іншого боку, виникає потреба в тлумаченні таких понять, як природна мова, жива мова, мертва мова, штучна мова, рідна мова, іноземна мова, національна мова, державна мова, світова мова, міжнародна мова, регіональна мова, офіційна мова, літературна мова. Природа цих понять різна, оскільки в одних випадках відбиває комунікативну ієрархію мов, що склалася стихійно в процесі соціально- культурної історії людства, а в інших випадках ця природа свідчить про їхні юридичні ранги, які надаються певною спільнотою. Однак визначальним для цих понять є характер

взаємозв'язку між людиною і мовою, взаємозалежність в їхньому історичному розвитку.

Складна комунікативна та юридична ієрархія мов визначає і навчально-педагогічний статус мов в освітніх закладах різних типів, де мови виконують три основні педагогічні функції:

- мова використовується як допоміжний засіб в процесі навчання іншій мові (вивчення іноземної на базі рідної з подальшим переходом на навчання іноземною);

- мовою ведеться викладання/навчання (на всіх освітньо-виховних рівнях навчання відбувається однією мовою або середня освіта здобувається однією мовою, а в спеціальній і вищій школі відбувається перехід на мову вищого комунікативного рангу; в багатомовній ситуації і в умовах конкуренції мов важливим є кількісна характеристика шкіл з певною мовою навчання);

- мова є навчальним предметом.

У випадку, коли мова є навчальним предметом, слід конкретизувати її навчально- педагогічний статус в таких площинах:

- мова вивчається в країні носіїв цієї мови чи в країні, де для певної частини населення вона не є рідною;

- в навчальних закладах якого ступеня і якого типу вивчається певна мова (початкова, середня, вища школа чи на всіх рівнях; загальноосвітня школа чи спеціальний навчальний заклад);

- в якій якості і з якою метою викладається мова.

Таким чином, з огляду на складність навчально-педагогічних функцій мови в навчальному процесі слід враховувати такі чинники:

- мова викладається як рідна і як мова навчання; останній чинник передбачає удосконалення володіння мовою як засобом здобуття загальної освіти;

- мова викладається як рідна, однак викладання ведеться іншою (нерідною мовою), яка має вищий комунікативний ранг; викладання не націлено на удосконалення володіння мовою навчання;

- мова є нерідною і викладається як мова певної частини населення багатомовного соціуму для забезпечення комунікації різномовних груп населення;

- мова викладається як іноземна з загальноосвітньою метою;

- мова викладається як спеціальна навчальна дисципліна і є важливою складовою подальшої викладацької, перекладацької, дослідницької професійної діяльності [10, с. 137-138].

Ефективність навчального процесу залежить від того, наскільки глибоко враховуються соціолінгвістичні чинники, наскільки адекватно розуміють ці поняття всі учасники педагогічного процесу і наскільки це розуміння відповідає науковим тлумаченням цих чинників.

Важливість врахування соціолінгвістичних чинників в курсах мовної освіти зумовлене тими кардинальними соціальними зрушеннями в суспільстві, які загострили питання мовно-культурної ідентичності і поставили кожного члена соціуму перед складним вибором. Адекватність цього вибору в значній мірі залежить від глибини розуміння поняття мова (з усіма його соціолінгвістичними вимірами), національна мова, державна мова, літературна мова, рідна мова, іноземна мова. З іншого боку, вибір вимагає від члена суспільства і реалізації цієї мовно-культурної ідентичності в відповідній мовно- культурній поведінці.

У практиці викладання української мови в вищій школі важливо правильно установити корелятивні зв'язки між предметом вивчення і об'єктом навчання з огляду на зміну навчально-педагогічного статусу цієї дисципліни в системі освіти. Правильність визначення цих зв'язків залежить від глибин аналізу поняття рідна мова, оскільки воно має складну психофізичну природу і демонструє зв'язок людини з матір'ю, родиною, етносом, національною культурою. Розгляд поняття рідна мова є досить актуальним для сучасної реальної мовної практики, потребує глибокої і виваженої аргументації, оскільки передбачає проведення чіткої межі між поняттями „наївної лінгвістики”, тобто уявлень студента про мову, відбитих у лексиці, прислів'ях, художніх творах, і її термінологічним визначенням в соціолінгвістиці. Поняттям рідна мова користується статистика, воно постає у педагогічній практиці як перед педагогами, так і перед батьками на різних етапах освіти їхніх дітей. Поняття рідна мова є важливим в зв'язку з активізацією досліджень механізмів витіснення української мови і культури і необхідністю посилити захисні реакції їхніх носіїв.

Таким чином, тлумачення поняття рідна мова набуває особливого соціального і наукового значення, оскільки, з одного боку, воно є ключовим чинником у справі захисту етнічного суверенітету і збереження духовної спадщини народу, а з іншого боку, є важливим елементом лінгводидактики як в процесі навчання в цілому, так і в процесі викладання певної мови.

Дослідження конкретних питань, які стосуються цієї проблематики, знайшли висвітлення в публікаціях таких українських мовознавців, як О. Б. Ткаченко, Н. П. Шумарова, Л. Т. Масенко, О. С. Снітко, Н. Бабич, Л. Ставицька.

Н. П. Шумарова зазначає, що рідна мова - це поняття психосоціальне. Рідна мова кодує зв'язок людини з соціумом - родиною, родом, етносом. Але цей зв'язок може руйнуватися, що в свою чергу призводить до розбіжності між рідною мовою і вибором мовно-культурної ідентичності. Ця розбіжність зумовлена перш за все типом мовного середовища і складним характером соціопсихологічних і культурно-історичних зв'язків різних етносів [18, с. 33]. Рідна мова в процесі мовного розвитку особистості може поступатися іншій мові з функціональною першістю і зайняти спочатку функціональну вторинність, а потім зовсім зникнути.

Таку загрозливу соціолінгвістичну тенденцію можна спостерігати сьогодні в українському суспільстві. Якщо розмовно-побутова сфера ще забезпечується спотвореним варіантом української мови - суржиком, який є останньою мовною розпізнавальною ознакою загубленої української ідентичності, то наукова сфера, де має виховуватись генератор української тотожності, втрачає цього носія реліктової ознаки українства, оскільки він потрапляє в мовно-культурне середовище, яке диктує йому напрямок мовно- культурного розвитку. Як підкреслює І. Дзюба, користування рідною мовою стає справою патріотизму, а керуватися патріотичними почуттями можуть одиниці. Для більшості ж мовокористування завжди диктувалося життєвою необхідністю, доцільністю [2, с. 811812]. Коли користування рідною мовою потребує подолання страху перед нею, оскільки вона стає мовою протистояння, то це свідчить про глибоку деградацію суспільства. Змінити ситуацію слід не закликами полюбити рідну мову, а зміною обставин. Зміна обставин залежить від нас: від глибини нашої самокритики, від культивування самих себе, від культивування молодих поколінь української інтелігенції. З одного боку, сам викладач повинен підвищити вимоги до своєї мовно-культурної поведінки і власним прикладом давати зразки спілкування в усіх ситуаціях, а з іншого боку, глибше індивідуалізувати процес мовної підготовки з урахуванням всіх можливих соціолінгвістичних характеристик конкретного мовця.

Без аналізу реального стану мовної ситуації в студентському середовищі неможливо ефективно спланувати навчальний процес у курсі лінгвістичної підготовки. Тому практична діяльність спонукала до вивчення мовно-культурної поведінки студентів в їхній життєдіяльності. З цією метою в процесі навчання велися соціолінгвістичні дослідження у формі опитування (анкетування, інтерв'ювання) та включеного спостереження за мовно-культурною поведінкою студентів. Особливо важливим є аналіз даних, пов'язаних з розумінням студентами поняття рідна мова, іноземна мова, державна мова, двомовність. На основі цих досліджень можна установити, наскільки розуміння цих понять студентами відповідає їхній реальній мовно-культурній поведінці в різних сферах життя.

Поняття рідна мова є ключовим чинником в мовно-культурній поведінці і визначає порядок перемикання кодів в різних комунікативних ситуаціях, який спричинений співіснуванням різних мов в суспільстві. Рідна мова має значний вплив на мовну свідомість і непомітно для студента диктує йому закони світобачення, які складаються в дитинстві з перших комунікацій з матір'ю, родиною, етносом. Якщо в цьому понятті сфокусовані всі чинники, які відбивають її природний розвиток, тобто рідна мова одночасно є мовою матері, батьків, родоводу, етносу, досягла найвищого статусу - стала державною, є функціонально першою в усіх комунікативних ситуаціях, то проблеми не виникають. Однак у сучасному мовно-культурному розвитку людства ідеальних прикладів дуже мало, хоча практика більшості національних держав зорієнтована на те, щоб створити гомогенну мовну культуру на спільній державній території.

З точки зору переважного мововживання в різних комунікативних ситуаціях студентську аудиторію можна поділити на дві групи: російськомовні та суржикомовні. Поняття “російськомовне населення” в сучасній українській соціолінгвістиці є не досить вивченим і потлумаченим, оскільки має досить складну структуру. В групі російськомовних можна виділити студентів, які ідентифікують себе з етнічними росіянами, російську мову вважать рідною на тій підставі, що народилися в сім'ї росіян. До державності української мови ставляться лояльно, але в практичній діяльності не бачать мотивації дотримуватись чинного мовного законодавства. Активності в україномовних комунікаціях не проявляють, хоча в окремих випадках оціночний фактор на заняттях може стимулювати україномовну поведінку.

В цій групі слід виділити російськомовних студентів, які представляють етнічні меншини. Вони повністю втратили мовно-культурний зв'язок зі своїм етносом, хоча батьки ще володіють мовою етносу, але не культивують її серед дітей, оскільки інтегрували їх в російськомовне середовище. Публічно акцентувати увагу на своєму етнічному походженні не бажають, оскільки прагнуть інтегруватися в російськомовне середовище. Практичні навички володіння українською мовою ці студенти здобули в загальноосвітній школі, визнають державність української мови, але реальна мовна ситуація в усіх сферах не спонукає їх до її використання і вдосконалення. Активність на заняттях з мовної підготовки залежить від шкільного рівня знань та мовного диктату середовища.

Серед російськомовних також вирізняються студенти, яких в етнології називають терміном „маргінальна особистість”, тобто особа на межі двох культур і суспільств. Свою двокультурність, яка має різний рівень глибини, вони пояснюють змішаним характером своєї сім'ї (росіяни / українці). Вони мають труднощі як з визначенням ступеня “рідності” кожної з мов, так і з визначенням мовно-культурної ідентичності, оскільки кожен з батьків виховувався та здобував освіту своєю рідною мовою. Після рідномовної шкільної освіти у російськомовного члена родини рідномовне середовище в подальшій виробничій чи освітній діяльності не змінювалося. Україномовний член родини після рідномовного становлення в сім'ї і школі потрапляв в російськомовне середовище подальшої життєдіяльності, а можливості спілкування рідною мовою обмежилися родинним колом. Комунікативні потреби виробничої сфери та ще більше вищої школи диктували повний перехід в усіх сферах подальшої життєдіяльності на нерідну мову. Отже, мовна ситуація і мовна політика в змішаних сім'ях формувалася під впливом цих чинників, тобто перспектива здобування вищої освіти спонукала батьків до глибшої інтеграції дітей в російськомовну стихію. Важливим чинником у формуванні мовно-культурної орієнтації цих російськомовних студентів була також можливість спілкування з членами обох родоводів, особливо зі старшими поколіннями.

Таким чином, рівновага впливу двох культур залежала від таких чинників: безпосередній вплив батьків з різним рівнем мовно-культурної стійкості, можливість спілкування з різними поколіннями родоводів як в дитинстві, так і в старшому віці, перспектива самореалізації у суспільстві з його диктатом відповідних мовно-культурних цінностей. Очевидно, орієнтація цих студентів в процесі становлення їхньої мовно- культурної ідентичності буде залежати від комунікативної та інформаційної потужності середовища, в якому буде відбуватися процес подальшої самореалізації. На мовно- культурну орієнтацію цих студентів значний вплив в межах навчального процесу має диктат російськомовного студентського, викладацького і адміністративного середовища. Ці студенти не бажають демонструвати особливостей свого двокультурного виховання, а підкоряються нормам поведінки російськомовної більшості в усіх комунікативних ситуаціях навчального процесу і, таким чином, поступово втрачають мовно-культурний зв'язок з україномовним родоводом. На заняттях з лінгвістичної підготовки поведінка цих студентів може мати різний характер: задоволення від можливості продемонструвати належність до української культури, активність на заняттях; нейтральність в поведінці; приховування свого двокультурного виховання.

Другу групу студентської аудиторії становлять носії специфічної мовно-культурної орієнтації. Цю групу можна назвати “суржикомовні”. Явище суржику є досить актуальним сьогодні в українській соціолінгвістиці. [8, с. 135]. Суржик досліджується в різних аспектах і визначається як перехідна стадія при засвоєнні російської мови або як український варіант російської мови. “Суржик виник і утвердився в сільському мовному побуті і в мові індивіда, зокрема, ще до того, як цей індивід емігрував до міста” [14, с. 76]. Таким чином, групу суржикомовних студентів формують вихідці з українського села, але не зі своїм діалектом як територіальним різновидом української мови, а з українським варіантом російської мови. Мовна ситуація і мовна політика того соціуму, де вони виховувались і здобували середню освіту не сприяли культивуванню літературних стандартів ні російської, ні української мови. Мовно-культурна орієнтація формувалась під впливом суржикомовного сільського соціуму з його усталеними комунікативними сферами, які не потребували досконалішого рівня знань літературних стандартів і їхнього практичного застосування. Шкільний рівень знань цих стандартів залишався не задіяним, оскільки суржикомовна громада диктувала відповідну орієнтацію в усіх комунікативних ситуаціях свого соціуму, де виховувався студент до вступу в вищу школу.

Соціолінгвістичні дослідження мовно-культурної поведінки кожної групи студентів можуть дати важливі результати для використання в навчальному процесі, однак особливо глибокого аналізу потребує суржикомовна аудиторія з огляду на складність її мовно- культурної поведінки, яка має глибинні соціально-психологічні передумови і домінантні комплекси: аморфність, психологічне роздвоєння, занижена самооцінка, негативний автостереотип, розгубленість, невпевненість, страх перед своєю “історичною” ідентичністю. Хоча суржик і є ганебним явищем колоніальної залежності, але він залишається останнім притулком українського слова, від якого ще можна повернутися до українства. Цілком втративши українську мову, „повернутися до неї може тільки людина високої культури і тільки в результаті глибокого світоглядного самооновлення. А чи багато в нас таких людей?” [2, с. 832]. Проблема полягає не в тому, щоб змусити говорити по-українськи того, хто не хоче, а в тому, щоб той, хто хоче, мав таку можливість, але не тільки в родинно-побутовій сфері, а у всіх сферах складного державного організму, особливо в ключовій сфері найвищого рівня самореалізації - науковій. Спочатку необхідно прилучити суржикомовних до українського літературного стандарту в розмовно-побутовій сфері. Адже середня школа дає необхідний рівень умінь і навичок. Необхідно тільки подолати психологічний бар'єр, оскільки ці навички актуалізувалися тільки в процесі “рольової гри” на заняттях з української мови у школі до “антракту” з подальшим переходом як викладача, так і учня на рідний суржик. Поведінка викладача, яка зафіксована в народній мудрості: “Про рідну мову ведуть розмову, а дітям щеплять чужу вимову” - дуже негативно впливає на всіх рівнях освіти. Слід звернути увагу на те, що суржик - наслідок відсутності мовної стійкості, прояв духовної і психічної нівеляції рідномовного імунітету. Вища школа зі своїми чужомовними інформаційно- комунікативними потоками залишається чужою для суржикомовного студента і не сприяє його поверненню до рідної мови на рівні літературного стандарту. Російськомовне середовище на всіх рівнях комунікації скеровує мовну практику суржикомовного студента і зумовлює напрямок формування його мовно-культурної свідомості. Вища школа створює комфортні умови у живому спілкуванні для російськомовних студентів і дискомфортні - для україномовних студентів з різним рівнем володіння літературним стандартом та для суржикомовних студентів. Перебуваючи на межі двох культур, двох мовних стихій у стані роздвоєння душі, останні змушені балансувати між російською мовою пристосування і українською мовою протистояння. Відсутність умов для спілкування українським літературним стандартом у вищій школі ускладнює процес реабілітації суржикомовних носіїв, створює сприятливі умови для формування чужомовної ідентичності через малопомітний процес переходу від етапу двомовності до етапу двокультурності, на якому виникають труднощі з визначенням рідної мови.

Мовно-культурна поведінка суржикомовних студентів досить складана і потребує особливого підходу, оскільки в нових умовах вищої школи вони не відчувають потреби переходити на літературний стандарт юридично престижної української мови, який присутній тільки на заняттях з лінгвістичної підготовки. Відповідно до власних потреб вони змушені засвоювати реально престижну російську мову на основі удосконалення рідного суржику. Соціопсихологічні засади маргінального буттєіснування цих студентів провокують їхню специфічну мовну поведінку і самооцінку, яка проявляється в визначенні своєї мови-суржику як рідної і правильної і відповідно в протиставленні її загальноприйнятим літературним стандартам.

Таким чином, ефективність занять з лінгвістичної підготовки у вищій школі в значній мірі залежить від рівня об'єктивності при визначенні кожним студентом своєї мовно-культурної ідентичності з усіма особливостями її історичного формування. Ключовим поняттям в цьому визначенні має бути рідна мова з її функціональним, юридичним і навчально-педагогічним статусом.

Використана література

1. Грушевський М. Освобождение России и украинский вопрос / М. Грушевський. - Пг., І9І7.

2. Дзюба І. М. З криниці літ : у 3 т. / І. М. Дзюба. - К. : ВД “Києво-Могилянська академія”, 2006. - Т. 2. - 974 с.

3. Єрмоленко С. Національна свідомість і виховання української мовної особистості / С. Єрмоленко // Третій Міжнародний конгрес україністів (Харків. 26-29 серпня 1996 р.). - Харків, 1996. - С. 224229.

4. Забужко О. Хроніки від Фортінбраса. Вибрана есеїстика 90-х. / О. Забужко. - К. : Факт, 1999. - 340 с.

5. Коваль А. З любов'ю до слова / А. Коваль // Українська мова та література. - 1998. - № 15. - С. 6-7.

6. Масенко Л. Т. Мова і політика / Л. Т. Масенко. - К. : Соняшник, 1999. - 100 с.

7. Масенко Л. Т. Мова пристосування і мова протистояння / Л. Т. Масенко // Урок української. - 2000. - № 8. - С. 2.

8. Масенко Л. Т. Нариси з соціолінгвістики. - К. : Видавничий дім “Києво-Могилянська академія”, 2010. - 243 с., Масенко Л. Т. Суржик: між мовою і язиком / Л. Т. Масенко. - К. : Видавничий дім “Києво- Могилянська академія”, 2011. - 135 с.

9. Мацько Л. Українська мова у вищій школі України / Л. Мацько // Третій Міжнародний конгрес україністів (Харків. 26-29 серпня 1996 р.). - Харків, 1996. - С. 53-60.

10. Мечковская Н. Б. Общее языкознание: Структурная и социальная типология языков : учебное пособие для студентов филологических и лингвистических специальностей. - 3 изд. / Н. Б. Мечковская. - М. : Флинт : Наука, 2003. - 312 с.

11. Непийвода Н., Чукіна В. Мовна підготовка у школі та вузі / Н. Непийвода, В. Чукіна // Українська мова та література. - 2000. - № 5. - С. 9-11.

12. Радчук В. Мова в Україні й українська мова / В. Радчук // Урок української. - 2000. - № 9. - С. 12-14.

13. Русанівський В. М. Мовна картина світу в етнокультурній парадигмі / В. М. Русанівський // Мовознавство. - 2004. - № 4. - С. 3-7.

14. Ставицька Л. Соціопсихологічні аспекти мовленнєвої діяльності “російськомовних українців” / Л. Ставицька // Матеріали V конгресу Міжнародної асоціації україністів. Мовознавство : збірник наукових статей. - Чернівці : Рута, 2003. - С. 74-79.

15. Тищенко К. Баскійський досвід мовного будівництва / К. Тищенко // Урок української. - 2000. - № 8.

16. С. 51-56.

17. Ткаченко О. Б. Українська мова і мовне життя світу / О. Б. Ткаченко. - К. : Спалах, 2004. - 272 с.

18. Ющук І. Українська мова як навчальний предмет у вищій школі / І. Ющук // Урок української. - 2004.

19. № 1. - С. 32-33.

20. Шумарова Н. П. Мовна компетенція особистості в ситуації білінгвізму: Монографія / Н. П. Шумарова. - К. : КДЛУ, 2000. - 284 с.

Размещено на Allbest.ru