Своєрідність стратегій діяльності суб'єктів педагогічної взаємодії у стимулюванні позаурочної роботи молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК: 378.011.3-051:374

В.О. Маніта

аспірантка,

Ізмаїльський державний гуманітарний університет

Ключові слова: позаурочний час, позаурочна виховна діяльність, педагогічна взаємодія, педагогічне партнерство, колективна взаємодія.

Манита В. А. Своеобразие стратегий деятельности субъектов педагогического взаимодействия в стимулировании внеурочной работы младших школьников.

В статье обоснованы содержательно-функциональные основы педагогического взаимодействия субъектов учебно-воспитательной деятельности школы первой ступени и родительской общественности в стимулировании внеурочной деятельности учащихся. В очерченном аспекте раскрыта сущность интерактивного подхода, определены наиболее конструктивные организационные формы педагогического взаимодействия в стимулировании социальной направленности досуга во внеурочное время.

Ключевые слова: внеурочное время, внеурочная воспитательная деятельность, педагогическое взаимодействие, педагогическое партнерство, коллективное взаимодействие.

Manita V. О. Originality of Strategies of Subjects of Pedagogical Interaction in Stimulation of Extracurricular Activities of Younger School Students.

The article substantiates the informativive and functional principles of pedagogical interaction of subjects of teaching and educational activity of school of the first degree and parental society in stimulation of extracurricular activities of pupils. The essence of interactive approach is disclosed in the outlined aspect, the most constructive organizational forms of pedagogical interaction in stimulation of social orientation of off-hour leisure after hours are defined.

Реформа вітчизняної вищої педагогічної освіти, що має контекстом ідеї євроінтеграції, актуалізує проблему соціально-педагогічної взаємодії усіх учасників навчально-виховного процесу на засадах гуманізму та людиномірності, оскільки саме це забезпечує необхідні і достатні педагогічні умови ефективного виховання школярів. З огляду на новітні тенденції виховання усі ланки загальноосвітньої школи потребують перегляду щодо порівняльної ефективності традиційних підходів як до освіти, так і до системи професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя.

Загальновизнано, що сучасний етап розвитку, зокрема, початкової ланки вітчизняної системи освіти, характеризується активним упровадженням інновацій, натомість вони здебільшого пов'язані із суто шкільним навчально-виховним процесом і лише попутно враховують позанавчальну діяльність вихованця (Н. Бібік, Т. Довга, Р. Пріма, І. Пальшкова, А. Цимбалару та ін.).

Педагоги-практики ж зазначають, що навчально-виховна система початкової школи потребує оновленого підходу, який би сприяв створенню сприятливих умов для саморозвитку та самореалізації вихованця ще й у позаурочний час, а відтак, більш ефективно забезпечував би формування високоморальної, конкурентоздатної особистості у різнопланових видах діяльності, зокрема, молодшого школяра.

Як зазначено у проекті Закону України «Про освіту» № 3491-д від 04.04.2016, «метою повної загальної середньої освіти є різнобічний розвиток, виховання і соціалізація особистості, яка усвідомлює себе громадянином України, здатна до життя в суспільстві та цивілізованої взаємодії з природою, має прагнення до самовдосконалення і навчання впродовж життя, готова до свідомого життєвого вибору та самореалізації, трудової діяльності та громадянської активності» [4].

Отож, нагальне вирішення новопоставлених завдань вже на етапі початкової ланки освіти може бути розцінене в якості важливого вектора позитивної соціалізації школяра, розбудови української школи, оскільки саме тут найбільш системно формується світосприйняття особистості, її громадянська позиція, здатність до конкурентоздатності протягом життя.

Одним із важливих чинників у зазначеній площині доречно вважати педагогічне партнерство всіх суб'єктів, які дотичні до організації просоціального дозвілля дітей, складаючи важливий сегмент і особистісного, і професійно-педагогічного впливу. Відтак, актуалізуються нові грані з поконвічної проблеми педагогізації сім'ї, осучасненого змісту набувають обов'язки школи щодо налагодження взаємодії школи та сім'ї в інтересах дитини, де чільне місце посідає особистісно-професійна здатність педагога. З урахуванням того, що у сучасних умовах розширились і ускладнилися соціально-педагогічні функції вчителя, важливим постає завдання професійної підготовки саме педагога в аспекті обґрунтування змістовно-функціональних стратегій моделювання педагогічного партнерства саме початкової ланки загальноосвітньої школи і батьківської громади у стимулюванні позаурочної діяльності учнів.

Мета статті - висвітлити деякі аспекти змістовно-функціональних засад педагогічної взаємодії суб'єктів навчально-виховної діяльності початкової школи і батьківської громади у педагогізації позашкільного дозвілля учнів.

Аналіз наукового фонду засвідчує, що процес формування гуманних відносин та особливості реалізації принципу дитиноцентризму у позаурочній діяльності виступав у різні історико-педагогічні етапи становлення вітчизняної школи предметом посиленої уваги дослідників. Так, доробок В. Коротєєвої, М. Глущенко, М. Трофанова, Г. Ясякевич, Г. Пустовіт, Т. Сущенко містить наукове осмислення позашкільної освіти та позаурочної діяльності вихованців як засобу всебічного розвитку. Зокрема, такому важливому складникові як моральне виховання молодших школярів у системі позакласної діяльності присвячені й спеціальні дослідження (наприклад, О. Матвієнко). Зазначимо, що Є. Докукіна досліджувала саме взаємодію школи і сім'ї у формуванні моральних засад поведінки молодших школярів.

Фундаментальні проблеми соціального партнерства в освіті виступали об'єктом особливої уваги багатьох дослідників, зокрема П. Байдаченко, Г. Задорожного, О. Іонова, А. Рибіна, С. Цюра, І. Ящук. Слід зауважити, що аналіз останніх наукових досліджень, в яких започатковано розв'язання окресленої проблеми, переконливо засвідчує про наявність низки нерозв'язаних питань, з-поміж яких - наукове обґрунтування змістовно-функціональних засад педагогічної взаємодії початкової загальноосвітньої школи і батьківської громади у стимулюванні позаурочної діяльності учнів. Це і склало мету нашого дослідно- експериментального дослідження.

Відповідно до Основних орієнтирів виховання учнів 1-11 класів загальноосвітніх навчальних закладів України виховання учнів реалізується в процесі організації: навчально- виховної, позаурочної та позакласної діяльності; позашкільної освіти; роботи органів учнівського самоврядування; взаємодії з батьками, громадськими організаціями, державними установами. У цьому зв'язку значний і науковий, і суто практичний інтерес становить інтерактивний підхід до професійної діяльності педагогів, їх готовність до компетентної реалізації такого підходу на практиці. Принагідно зазначимо, що ще й досі неоціненною є роль «інтеракції» у контексті особистісно-орієнтовної освітньої парадигми (І. Бех, О. Пєхота, Н. Якиманська та ін.), у тому числі й через потенціал впровадження нових освітніх технологій.

Інноваційна діяльність, як відомо, передбачає наявність у фахівця найвищого ступеня педагогічної творчості та підготовленості, оскільки суть такої діяльності полягає у здатності до оновлення педагогічного процесу, до внесення прогресивного у традиційну освітню систему (М. Баяновська, Л. Литвинова, Б. Чижевський, К. Юр'єва та ін.).

Аналіз наявних наукових праць дав змогу стверджувати, що найсприятливішою для виховання в учнів початкової школи поведінки на основі гуманістичних цінностей є їхня діяльність у позаурочний час [2, с. 7]. Справа в тому що, позаурочна виховна робота є спеціально організованою в позаурочний час діяльністю учнів, яку спрямовують і здійснюють педагоги самостійно чи у колективній співпраці з учнями. Оскільки такий вид роботи проводиться після уроків, то принципово важливо, щоб він виступав педагогічним і мотивованим продовженням інтегрованих виховних заходів у ході щоденних уроків. Така робота є, як правило, короткотривалою за часом, і зрозуміло, що в межах гранично допустимого навантаження на особистість вихованця.

Під час позаурочної діяльності учні у співпраці з педагогами та батьками на основі партнерства беруть участь у суспільно значимій діяльності, в процесі якої вправляються в здійсненні суспільно значущих вчинків на основі гуманістичних цінностей [2, с. 12]. Саморефлексія набутого нами досвіду переконує: найпродуктивнішим слід уважати залучення молодших школярів до роботи в різних творчих об'єднаннях (гуртках, студіях) відповідно до інтересів, добровільного вибору, що сприяє самореалізації особистості, розвитку її індивідуальних нахилів і здібностей.

До того ж, як засвідчують творчі педагоги-практики (зокрема, О. Коц), необхідною передумовою визначення конструктивних стратегій моделювання позаурочної виховної роботи є врахування, насамперед, її закономірностей. А саме:

* виховання особистості відбувається тільки у процесі її включення у діяльність; виховання неможливе без стимулювання активності особистості, яка формується; у процесі виховання необхідно виявити гуманізм і повагу до дитини у поєднанні з високою вимогливістю;

• необхідно розкривати перед учнями перспективу їхнього особистішого зростання, допомагати їм досягати успіху; важливо при цьому виявляти і орієнтуватися саме на позитивні риси вихованців;

• принциповим є й урахування вікових та індивідуальних особливостей школяра;

• важливо по-новому оцінити вагу висновків педагогів-класиків (зокрема, А. Макаренка) про такі складові моделі виховання, як-от: «виховання в колективі, через колектив, для колективу»;

• принципово важливим слід уважати єдність педагогічних зусиль і вимог до просоціальної діяльності дитини у позаурочний час з боку фахівців - соціономістів (і, насамперед, педагогів), сім'ї та громадськості.

Відповідно, принципово важливою умовою доцільного конструювання виховної системи є педагогічне партнерство вчителя та батьківської громади, що водночас є джерелом інформації про реальний та бажаний рівень виховної роботи. Як справедливо зазначають деякі дослідники (зокрема, С. Панченко), середовище сім'ї, а також школи «продукують» систему способів, форм виховної діяльності, норм поведінки вихователів, колективів, інституцій, засобів соціального контролю й систем цінностей. Дійсно, саме у ранньому дитинстві формуються елементарні знання про моральну культуру, правила поведінки в суспільстві, котрі в подальшому визначатимуть морально-ціннісну цілісність особистості.

Отож, попри кризові явища, які характеризують сучасну сім'ю, лише ця соціальна інституція спроможна виконувати унікальну функцію - закладання фундаменту особистості, а вже її остаточне формування здійснює школа [3, с. 106].

Проведене нами дослідження та аналіз практики творчих педагогів початкової школи засвідчують, що основа взаємодії у підсистемі «сім'я-школа» має визначатись такими напрямами: підвищення педагогічного рівня знань батьків у період усього навчання дітей у школі, консультування батьків з питань виховання психологами школи, узгодження виховних педагогічних дій педагогів і батьків, організація соціально-педагогічної допомоги сім'ї, спільне вироблення найбільш педагогічно вмотивованих напрямів удосконалення процесу виховання підростаючого покоління.

Отож, сім'я і школа повинні діяти як єдиний механізм, ставлячи перед собою спільні задачі і вимоги. Натомість як соціальне, так і педагогічне партнерство простежуються через призму школи і сім'ї має ряд невирішених проблем, які добре висвітлені у типологізації, розробленої С. Цюрою:

• формальний декларативний - школа чи інституції, що володіють правом суб'єктної ініціативи періодично заявляють про готовність до взаємодії, однак, реалізація функцій конкретної сім'ї і школи відбувається автономно, інколи усупереч одна одній, як результат інтелектуально-вербальний і реальний досвід поведінки дітей істотно відрізняються один від одного;

• сегрегаційний - школа і сім'я і досі не розглядають одне одного як соціальних партнерів, а швидше як тимчасових супутників чи перешкоду для виконання власних завдань. Функції реалізовуються усупереч одна одній, виконання функцій однієї із сторін пригнічується іншою;

• інтеграційний - ініціаторами «діалогу» виступають окремі суб'єкти, взаємопроникнення будується на підставі взаємовигідного обміну. Позитивний досвід акумулюється і стає підгрунтям для його поширення на ширші кола суб'єктів. Функції соціальних інституцій виконуються більш повно завдяки сприятливому впливу дій іншої інституції, або принаймні відсутності кардинальних протиріч між ними;

• синергетичний - школа і сім'я перебувають у процесі діалогу і співпраці, оскільки їх суб'єкти-організатори безпосередньо зацікавлені як у його результатах, так і процесі [5, с. 108].

Практика показує, що у сучасній загальноосвітній школі закріплені здебільшого формальний, сегрегаційний і, на жаль, лише поодиноко - інтеграційний тип соціального партнерства з батьківською громадою. А це негативно впливає на вирішення ряду освітніх питань та порушує найголовнішу передумову ефективного виховання - спільність педагогічних зусиль, взаємодія школи і сім'ї до дитини.

Таким чином, школа та сім'я повинні прагнути до синергетичного типу відносин, де вирішення нагальних освітніх питань є у гармонічному поєднанні. І ця обставина має бути усвідомлена на рівні переконання суб'єктами педагогічного партнерства задля успішної взаємодії з метою оптимізації просоціального дозвілля вихованців.

Практика педагогічного партнерства, колективної взаємодії - це досвід взаємодії соціальних структур, що саме завдяки режиму узгодження, взаємодії, співпраці оптимізують досягнення власних цілей (не обов'язково спільних) [5, с. 108].

За твердженнями Г. Андреєвої, взаємодія як організація спільної діяльності людей сприяє розкриттю сенсу їх конкретних дій. Саме вона фіксує обмін інформацією, організацію спільних дій, тобто комунікація відбувається у процесі спільної діяльності.

Отже, з вищевикладеного можна зробити узагальнення про те, що серед складових взаємодії найважливішими є спільна мета, спільна мотивація, що спонукає до досягнення спільної мети, спільні дії й загальний результат (кінцевий продукт) та суб'єктивне відображення результату індивідуальними і колективними суб'єктами [1, с. 302].

Доводиться констатувати, що реалізація завдань виховання учнів початкової школи у позаурочній діяльності стримується їх недостатнім теоретичним осмисленням, відсутністю належного методичного забезпечення та механізмів організації педагогічного партнерства.

Проведена нами дослідно-експериментальна робота переконливо довела, що функціональна роль педагогічної взаємодії школи та батьківської громади щодо стимулювання саме позаурочної діяльності учнів полягає у наступному:

• створенні у рамках закладу усього спектру і можливостей поглибленого вивчення як гуманітарного, так і природничо-математичного циклу знань;

• реалізації у процесі роботи особистісно орієнтованого, діяльнішого, системного, суб'єкт-суб'єктного та компетентнішого підходів до організації виховного процесу в шкільному та класному колективах;

• створенні середовища комфортності, захищеності, уваги і поваги до дитини;

• акцентуванні уваги на сучасних технологіях розвивального та дитиноцентрованого навчання;

• використанні креативних та інтерактивних методів навчання та організації життєдіяльності загальноосвітньої школи як соціальної інституції;

• сприянні гуманістичному середовищу школи в системі стосунків «учитель-учень», «учень-учень», «учитель-батьки»;

• оптимальному поєднанні форм організації виховної роботи (індивідуальної, групової, масової).

Таким чином, своєрідність стратегії педагогічної взаємодії школи і батьківської громади, як соціальних інституцій, у стимулюванні позаурочної діяльності учнів полягає у створенні максимально сприятливого середовища для розвитку дитини, забезпеченні їй як особистої, так і соціальної мобільності.

Перспективи подальших досліджень ми пов'язуємо із поглибленням наукових уявлень про систему підготовки майбутнього педагога, здатного до конструктивного педагогічного партнерства, спрямованого на розвиток колективної взаємодії молодших школярів у позаурочний час.

Література

стимулювання позаурочний дозвілля педагогічний

1. Андреева Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. - М. : Аспект Пресс, 1997. - 375 c.

2. Лавроненко О. М. Виховання в учнів початкових класів гуманістичних цінностей у позаурочній діяльності: автореферат дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07 / О. М. Лавроненко ; Ін-т проблем виховання АПН України. - К., 2008. - 20 с.

3. Панченко С. П. Взаємодія соціального педагога школи і сім'ї в системі забезпечення захисту дитини / С. П. Панченко // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова [Текст] : збірник наукових праць. Серія 11. Соціальна робота. Соціальна педагогіка. Вип. 17, Ч. 2 / М-во освіти і науки України, Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова ; [редкол. В. П. Андрущенко [та ін.]]. - К. : Вид-во НПУ ім. М. П. Драгоманова. - С. 104-109.

4. Проект Закону України «Про освіту» №3491 -д від 04.04.2016.

5. Цюра С. Нові моделі соціального партнерства школи і сім'ї : приватна школа в Україні / С. Цюра // Збірник наукових праць «Педагогічна освіта: теорія і практика». - Вип. 11. - Видавець ПП Зволейко Д. Г. - 2012. - С. 107-112.

Размещено на Allbest.ru