Исследование путей совершенствования управления учебной деятельностью специалиста по эксплуатации сложных технических систем

Размещено на http://www.allbest.ru/

Исследование путей совершенствования управления учебной деятельностью специалиста по эксплуатации сложных технических систем

Шатовкина Екатерина Владимировна, магистр, младший научный сотрудник

Военно-воздушная академия имени Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина, г. Воронеж

Исследованы методические подходы к совершенствованию управления обучением специалиста в рамках решения задачи повышения эффективности управления учебной деятельностью специалиста по эксплуатации сложных технических систем. Установлено, что для управления обучением специалиста по эксплуатации сложных технических систем необходима разработка алгоритма управления, основанного на дифференцированном подходе и способного в любой момент времени сформировать данные о текущем и прогнозируемом уровнях профессиональной готовности конкретного обучаемого специалиста. При этом необходимым условием является постоянный мониторинг уровня профессиональной готовности специалиста.

Многие исследователи, занимающиеся задачей совершенствования управления обучением специалиста, используют различные методические подходы к ее решению. Общее количество таких подходов более 50. Большинство из них предусматривает использование моделирования профессиональной деятельности специалиста в процессе обучения. Такое многообразие свидетельствует, с одной стороны, об узкой их ориентации на моделирование деятельности специалиста конкретного профиля и конкретную систему его обучения, с другой стороны, о недостаточном теоретическом обобщении вопросов моделирования в управлении обучением специалиста.

Так в работе [1] рассматривается подход, в котором при управлении обучением используются должностные инструкции и перечни функциональных обязанностей специалиста для выполнения задач профессиональной деятельности, приведенные в различных документах. Вначале определяются элементы профессиональной деятельности специалиста конкретной области. Структура деятельности специалиста представляется упорядоченной и иерархической. Причем, на любом иерархическом уровне отражаются предметная и функциональная стороны профессиональной деятельности, включающие в себя объекты деятельности, используемые методы и средства, а также условия применения последних.

Для получения наиболее полного описания и установления прогностических изменений привлекаются эксперты. Обработка данных экспертизы состоит в определении взаимосвязей между элементами профессиональной деятельности. Для упорядоченных элементов (актов) деятельности экспертами формируются обеспечивающие их знания и умения.

Иными словами, при таком подходе формируется модель профессиональной деятельности специалиста, используемая в процессе обучения, включающая в себя объекты, условия и отдельные виды деятельности, а также требуемые знания, умения и практические навыки.

Недостатком данного подхода является ограниченность описания профессиональной деятельности функциональными обязанностями, зафиксированными в служебных документах, что сужает (а порой и искажает) ее реальное содержание. Кроме того, использование экспертов при создании модели профессиональной деятельности специалиста делает процесс моделирования трудоемким в силу слабой формализуемости таких экспертиз, а, следовательно, ограниченной возможности использования средств автоматизации.

При подходе, рассматриваемом в работе [2], для управления обучением используются должностные инструкции, данные анкетных опросов и результаты индивидуальных бесед со специалистами. В итоге составляется общий список задач, решаемых специалистами данного профиля в профессиональной деятельности. Этот список уточняется и систематизируется, приводится к блочному представлению. Затем выделяются основные блоки задач: специальные, эксплуатационные, организационные, воспитательно-методические, задачи по повышению своей квалификации и развитию специалиста как личности.

На основании выделенных задач экспертным путем составляются перечни знаний, умений, навыков и требований к личностным качествам, которыми должен обладать специалист.

По сравнению с предыдущим подходом, в рассматриваемом случае группируются задачи, решаемые специалистом, а не виды деятельности. Это обстоятельство, к сожалению, часто приводит к сокращению числа прививаемых умений и навыков. Однако основной недостаток состоит в том, что из рассмотрения исключены объект и условия деятельности. Это, в свою очередь, ведет к ограничению состава знаний при составлении планов и программ подготовки.

Для подхода, предложенного в работе [3], характерно проведение предварительного анализа структуры связей между областью повседневной деятельности специалиста, его профессиональной специализацией и возможностями учебного процесса. Для получения этой информации привлекается широкий круг опытных специалистов. Полученная информация предварительно обрабатывается с целью выделения структурных составляющих повседневной деятельности, то есть ее области, объектов и видов. Причем, виды повседневной деятельности подразделяются на профессиональную деятельность и квалификационную деятельность. Авторы данного подхода полагают, что профессиональная деятельность определяет знания специалиста, а квалификационная -- его умения. В этом разделении и есть основной недостаток такого подхода. Следующим недостатком является то, что большое влияние на содержание формируемой модели профессиональной деятельности оказывают возможности учебного процесса, чем нарушается основной принцип деятельностного подхода (от практических потребностей к возможностям обучения). Кроме того, привлечение на этапе сбора информации широкого круга экспертов-специалистов, решающих мало-сопоставимые на практике задачи, приводит к нивелировке в модели умений и специальных знаний, требуемых от специалиста.

Подход, предлагаемый в работе [4], является наиболее полным по использованию возможных источников первичной информации. В качестве таковых используются документы, соответствующие различным уровням профессиональной деятельности специалиста, документы кадровых органов, данные наблюдений, интервью, анкеты, результаты социально-психологического, медицинского обследования и т.п.

Полученный материал систематизируется, то есть формируются различные группы данных, на основе анализа проблем, функций и типов профессиональной деятельности. При этом проблемная сторона профессиональной деятельности специалиста является определяющей, с ней увязывается содержание всех остальных параметров деятельности.

Обработка материала проводится на ЭВМ с получением простых распределений, двух и трехмерных матриц, а также различных коэффициентов, характеризующих связь изучаемых параметров.

Модель профессиональной деятельности предстает в виде деятельностного описания самой деятельности (состав знаний и умений, по взглядам авторов данного подхода, должен определяться в моделях процесса обучения, отражающих структуру и содержание учебных планов и программ).

Основные недостатки этого подхода -- громоздкость получаемой модели профессиональной деятельности и большая трудоемкость ее разработки, обусловленные необходимостью привлечения большого числа экспертов по каждому аспекту рассмотрения и анализа деятельности (специалисты в данной области деятельности, социологи, психологи, медики и т.д.).

Несмотря на многочисленность подходов к совершенствованию управления обучением специалиста, они могут быть сгруппированы по наиболее существенным признакам, влияющим на степень адекватности модели профессиональной деятельности.

Наиболее полно эта задача решена в работе [5]. Согласно описанной концепции, предметные знания соединяются с целями обучения через познавательную деятельность, конкретное содержание которой изменяется от наиболее обобщенных приемов умственной деятельности до частных видов усваиваемых действий.

Такой подход к заданию целей обучения с опорой на деятельностную теорию учения, предложен в работе [6], он определяет цели обучения в виде усваиваемой деятельности и формулирует их в виде перечня типовых задач.

Также в последнее время внимание исследователей в контексте развития способов управления обучением специалиста привлекли вопросы совершенствования методов, средств и организационных форм обучения. Наиболее перспективным в этом плане является использование компьютерных технологий и активных форм обучения [7, 8]. Однако многие исследователи приходят к выводу о том, что абсолютизировать ни одну из методик обучения нельзя. Эффективное обучение возможно лишь при оптимальном использовании дидактических возможностей каждого метода.

Общий стратегический вывод многих исследователей состоит в том, что дальнейшее повышение качества обучения состоит в поиске доступных способов индивидуализации содержания и темпа обучения (адаптивные обучающие системы, программированное обучение, программированное управление обучением на базе ЭВМ и др.).

Имеющиеся результаты образуют достаточный базис для применения общих принципов построения эффективных систем управления к задаче управления учебной деятельностью специалиста по эксплуатации сложных технических систем (СТС).

Сопоставление ведущих тенденций в развитии педагогических исследований позволяет сделать вывод о том, что наиболее перспективными направлениями совершенствования дидактических систем являются:

· реализация концепции непрерывного профессионально-практического обучения, то есть обеспечение единства теории и практики;

· переход от эмпиризма к научно обоснованному проектированию учебных программ, поиск методов реализации органического единства между целями, содержанием и методикой обучения;

· использование достижений в области искусственного интеллекта с целью повышения уровня формализации объема знаний.

Кроме того, применение новых информационных технологий обучения должно быть обоснованным с точки зрения психологических закономерностей усвоения знаний и освоения навыков практической деятельности. База для такого обоснования существует в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий [9, 10].

Исследование существующих путей совершенствования управления обучением специалиста позволяет сделать вывод, что повышение качества управления обучением специалиста по эксплуатации СТС за счет корректировки отдельных элементов существующих алгоритмов управления практически себя исчерпало и нуждается в комплексном совершенствовании.

Для реализации на практике эффективного управления обучением специалиста по эксплуатации СТС необходимо разработать соответствующее алгоритмическое обеспечение. При этом оно должно позволять производить анализ целостности процесса обучения и оценивать его качество.

Иными словами, возникает необходимость в разработке такого алгоритмического обеспечения автоматизированной системы управления (АСУ) учебной деятельностью специалиста по эксплуатации СТС, которое позволяло бы:

· организовать процесс обучения специалиста по эксплуатации СТС с максимальным дидактическим результатом;

· выявлять факторы, влияющие на качество обучения специалиста по эксплуатации СТС, и определять степень их воздействия;

· объективно оценивать и прогнозировать результаты обучения специалиста по эксплуатации СТС в любой момент времени, то есть проводить мониторинг уровня его профессиональной готовности.

Необходимость разработки алгоритма управления подтверждается и тем обстоятельством, что линейные (экстенсивные) методы управления обучением специалиста за счет, например, увеличения времени обучения или расширения объема учебного материала, во-первых, практически себя исчерпали, а, во-вторых, совершенно не применимы при организации учебной деятельности специалиста по эксплуатации СТС в форме переподготовки или повышения квалификации, когда длительность курса обучения строго фиксирована [2].

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод, что для управления обучением специалиста по эксплуатации СТС необходима разработка алгоритма управления в полной мере соответствующего предъявляемым к управлению требованиям и способного в любой момент времени сформировать данные о текущем и прогнозируемом уровнях профессиональной готовности конкретного обучаемого специалиста (иными словами, осуществлять дифференцированный подход к управлению). При этом особое внимание следует обратить на приемы и способы получения исходных данных, методы их обработки для определения профессионально-значимых качеств специалиста и вычисления значений выбранных показателей профессиональной готовности, а также на формирование критериев оценки уровня профессиональной готовности специалиста и методы оценки и прогноза данного уровня (то есть на научно-методическое обеспечение мониторинга уровня профессиональной готовности специалиста по эксплуатации СТС).

профессиональный специалист обучение моделирование

Список литературы

1. Анисимов В.Е., Патина Н.С. Методические рекомендации по разработке модели специалиста. М.: Наука, 1981. 157 с.

2. Чигирев В.А., Селегень В.П., Крюков М.П. Теоретические основы и методы совершенствования управления подготовкой специалистов. М.: МО СССР, 1990. 864 с.

3. Анфилатов В.С., Емельянов А.А., Кукушкин А.А. Системный анализ в управлении. М.: Финансы и статистика, 2002. 367 с.

4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 190 с.

5. Присняков В.Ф., Приснякова Л.М. Математическое моделирование переработки информации оператором человеко-машинных систем. М.: Машиностроение, 1990. 248 с.

6. Смирнова Е.Э. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Л.: ЛГУ, 1984. 176 с.

7. Мишустин С.И., Шадура С.Д. К вопросу об использовании ПЭВМ при обучении радиоспециалистов // Перспективы развития средств и комплексов связи и особенности подготовки специалистов связи в современных условиях: тезисы докладов научно-технической конференции, 28 ноября 2000 г. Новочеркасск: Новочеркасское высшее военное командное училище связи, 2001. С. 352-353.

8. Мишустин С.И., Дидрих В.Е. Современные тенденции информатизации процессов организационного управления // Роль и место кафедры в повышении квалификации и педагогического мастерства преподавательского состава и распространении передового опыта обучения и воспитания курсантов: материалы научно-методической конференции, 3 марта 2006 г. Тамбов: Тамбовское высшее военное авиационное инженерное училище радиоэлектроники (военный институт), 2006. С. 10-18.

9. Мирзаев Т.Ш. Методические принципы организации профессиональной подготовки специалистов человеко-машинных систем. Ташкент: Узбекистон, 1990. 42 с.

10. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий»: доклад на соиск. уч. степени д.п.н. по совокупности работ. М.: МГУ, 1965. 51 с.

Размещено на Allbest.ur