Анализ некоторых результатов современных педагогических исследований проблем обеспечения качества образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Алтайский государственный педагогический университет

Анализ некоторых результатов современных педагогических исследований проблем обеспечения качества образования

Кисельников Игорь Васильевич

В статье отражены основные проблемы и противоречия, разрешению которых посвящены современные диссертационные исследования в отрасли "Педагогические науки". Рассмотрено развитие понятия мониторинга в системе профессионального образования, развитие компетентностного подхода к обучению, новые подходы к контролю качества образовательного процесса в вузах. Раскрываются результаты исследований в области менеджмента знаний. Выводом является обоснование неразрешенных проблем и противоречий, требующих отдельного исследования.

Похожие материалы

· Дидактические особенности учебного занятия в условиях использования информационных и коммуникационных технологий

· Методический анализ результатов ЕГЭ-2016 по математике профильного уровня в Алтайском крае

· Некоторые аспекты контроля понимания в обучении математике

· Преодоление погрешностей в предметных результатах единого государственного экзамена по математике

· Качество обучения в вузе через призму процессного подхода

Современный этап развития мирового и отечественного образования характеризуется приоритетным вниманием к вопросам обеспечения его качества как основной существенной черты образования, отражающей как фактическое состояние складывающихся образовательных систем, так и их потенциал и перспективы развития. По этой интегральной характеристике судят о результатах модернизации в сфере образования и в целом об итогах преобразований политической, экономической, социальной сфер жизни нашей страны на новом этапе ее исторического развития. Качество образования выступает в виде экономического, социального, интеллектуального, гуманитарного, культурного, нравственного потенциала развития учащейся молодёжи в Российской Федерации, основы развития общества и государства.

В последнее пятилетие исследованию проблем обеспечения качества образования уделялось достаточно большое внимание, что проявилось в росте числа диссертаций, научных публикаций по этой проблеме. Об актуальности подобных исследований свидетельствует интерес со стороны общества (образовательные учреждения, педагогические работники, учащиеся), который отчасти может быть проиллюстрирован, например, таким фактом: по запросу «качество образования» в поисковой системе Google в январе 2010 года находилось около 3 млн. источников, что в 4 раза превосходит аналогичный результат пятилетней давности.

Основное внимание исследователей качества образования уделялось разрешению назревших проблем и противоречий, среди которых могут быть выделены:

1. Оценка возможностей образовательных учреждений по удовлетворению потребностей в образовании различных категорий заинтересованных сторон и ответственности за результаты его деятельности.

2. Роль мониторинга в организации образовательной среды учреждений образования и изучении влияния этой среды на развитие компетенций обучающихся.

3. Соотношение общего и особенного в системах обеспечения качества в различных по уровню учреждениях образования.

4. Выявление специфики создания и функционирования систем обеспечения качества образовательного учреждения в зависимости от реализуемых им профилей.

5. Учёт специфики обеспечения качества в условиях реализации компетентностного подхода к образованию.

6. Изучения зарубежного опыта создания и функционирования систем обеспечения качества образования.

Н. Г. Буркова [2], уточнила понятие мониторинга в системе среднего профессионального образования, формулируя его как специально организованный непрерывный процесс выборочного или постоянного наблюдения на основе предварительно планируемых и научно обоснованных показателей, характеризующих текущие и прогнозируемые изменения системы или её отдельные элементы, отражающие состояние подготовки специалистов в учреждении среднего профессионального образования с целью получения оперативных данных в аспекте их соответствия поставленным целям, принятия коррекционно-упреждающих мер, управленческих, научно обоснованных решений. Этим же автором- Н. Г. Бурковой- сформулированы основные принципы мониторинга для учреждений профессионального образования:

· принцип системности - проведение мониторинга, соответствующего целям и характеру исследуемых процессов на основе разовых, периодических, постоянных или выборочных наблюдений за объектами, субъектами образовательной системы и их отношениями;

· принцип научности - проведение мониторинга должно исходить из анализа строго научных данных, которые поддаются эмпирической проверке и идентификации и могут быть подтверждены или опровергнуты другими исследователями;

· принцип объективности и непротиворечивости, включающий выбор данных, которые объективно существуют и не противоречат друг другу. Имеются в виду одинаковые результаты, полученные разными группами наблюдателей при оценке уровня готовности специалистов к профессиональной деятельности;

· принцип целостности, включающий проверку показателей, комплексная характеристика которых дает полное представление об объекте в целом, а не только об отдельных его частях;

· принцип оперативности и прогностичности, требующий получения информации для принятия управленческих решений в необходимый момент времени, а не в тот момент, когда произошедшие изменения не могут быть скорректированы:

· принцип адекватности, предполагающий выбор процедур измерения, адекватных целям и задачам мониторинга, а также возможностям и этическим нормам;

· принцип масштабности, характеризуемый федеральным, региональным, муниципальным или индивидуальным охватом объектов и субъектов мониторинга. Имеется в виду мониторинг всего образовательного пространства или его отдельных составляющих.

При этом важным представляется выделение источников мониторинга: статистические данные; социологические исследования; материалы аттестации и аккредитации учебного заведения; отчеты учреждения среднего профессионального образования; отчеты председателей государственных аттестационных комиссий по специальностям; результаты итоговой государственной аттестации выпускников по специальностям среднего профессионального образования; результаты конкурсов, олимпиад студентов учебного заведения; материалы аттестации научно-педагогических кадров; результаты тестирования абитуриентов и студентов учебного заведения. Результаты мониторинга подлежат непременной оценке.

В нынешних условиях в образование активно внедряется компетентностный подход. Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать. В процессе разработки основной образовательной программы представляется необходимым выполнение следующих действий.

1. Выявление специальных компетенций, формируемых в ходе освоения основной образовательной программы.

2. Соотнесение компетенций с конкретными дисциплинами, составляющими основную образовательную программу. Установление дисциплин, модулей дисциплин, играющих ключевые роли в становлении тех или иных компетенций.

3. Выявление показателей для оценки качества формируемых компетенций.

Целесообразной представляется модульная организация учебного материала. При её построении следует учитывать требования:

· системное структурирование содержания учебного материла, выделение его инварианта, позволяющего студентам осознать наличие глубокой упорядоченной связи между всеми объектами изучаемой действительности;

· технологичность организации процессуальной части;

· определенность критериев в отборе содержания модульных единиц.

Компетентностный подход в ряде исследований представляется в качестве одного из способов, путей обеспечения нового качества образования (И. А. Зимняя [4] и др.). Компетентностный подход предполагает технологичность учебного процесса. При технологическом способе достижения учебных целей выпускник представляется «продуктом», качество которого определяется качеством образования. На основе структуризации и параметризации критериев качества этот подход дает возможность оценивать воздействие технологии на качество подготовки инженеров. Исследуя обеспечение качества подготовки инженеров на основе компетентностного подхода, Н.П. Чурляевой [9] сконструировала результативно-целевую компетентностную модель, определяющую направления развития личности, учитывающую требования сферы образования, отраженные в Государственных стандартах, и требования предприятий отрасли, для которой вузом ведется подготовка специалистов, предоставляющую возможности решать задачи, связанные с оценкой качества подготовки инженеров и определением направлений развития личности инженера; определять направления и условия совершенствования педагогического процесса на основе мониторинга и прогнозирования, установления обратной связи с рынком труда. Обосновано, что «реализация предложенной концепции с использованием технологий полного усвоения, концентрированного обучения, педагогических мастерских, обучения, как учебного исследования, коллективной мыследеятельности, эвристического обучения дает положительные результаты в отношении усвоения общих и частично технических знаний, выработки таких личностных качеств, как настойчивость и обязательность, но не может обеспечить инициативность и получение функциональных знаний» [9]. Для повышения компетентности и развития всех необходимых качеств личности инженера требуются новые технологии, более тесно сочетающие педагогические аспекты с производственными». Интерес представляет интерактивно-имитационная технология, существенно улучшает качество подготовки инженеров, обеспечивает надлежащий уровень технических, функциональных и общих знаний, настойчивости, обязательности, инициативности, развивает технические способности, формирует инженерное мышление. Компонентами этой технологии являются: цель, в качестве которой выступает формирование профессиональной компетентности инженера и развитие личности инженера; содержание, отраженное в авторских программах в разработанных учебно-методических комплексах дисциплин (УМКД); средства преподавания, включающие применение интерактивных компьютерных программ и средств обработки специализированной производственной информации, обеспеченные базой частных дидактических принципов для имитации производства; мотивация, обеспеченная методами активных форм обучения и использованием совместной мыследеятельности; организация, включающая имитационный механизм организации учебной деятельности, деловые имитационные игры в сочетании с производственной защитой и составляющие сквозную основу на протяжении всего периода обучения; сетевой подход к построению курсов; экспертно-оценочный компонент, включающий методологию определения параметров результативно-целевой модели.

О.Е. Пермяков [7] предложил совершенствование контрольно-оценочной деятельности в части:

· изменений требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ;

· модернизации технологии разработки и стандартизации контрольно-измерительных материалов;

· совершенствования контрольно-оценочных процедур на основе результатов исследований социально-педагогических отношений субъектов контрольно-оценочной деятельности в контексте развития;

· профессиональной подготовки и привлечения тестологов - специалистов в области педагогических измерений для решения задач развития.

Исследуя контроль качества образовательного процесса в контексте управления вузом, О.А. Граничина отметила, что «контроль качества образовательного процесса в вузе меняет свою направленность и содержание, приобретая явно выраженные мотивационную и исследовательскую функции, становясь источником новых знаний о педагогических явлениях и процессах» [3]. Предложенная О.А. Граничиной концепция контроля качества выстраивается на выявленных свойствах, установленных закономерностях и реализованных принципах контроля.

Выделены свойства: социальности (по субстанциональному признаку); открытости (по характеру взаимодействия с внешней средой); сложности и стохастичности (по уровню организации и способу детерминации); целостности (по наличию системных интегративных качеств); динамичности (по степени изменчивости); целеустремленности (по наличию целей), задающей ценностно-ориентированную и педагогическую направленность, которая в условиях происходящих изменений в системах образования делает контроль источником новых знаний о педагогических явлениях и процессах, предоставляя информацию педагогической науке о лучших образовательных практиках, стимулируя ее развитие; адаптации, управляемости и саморазвиваемости (по степени регуляции).

Отмечены закономерности:

· общие для открытых сложных социальных самоорганизующихся систем: преобладание внутренней детерминации процесса над внешней; наличие и разрешение противоречий между хаосом и упорядоченностью, новациями и традициями в жизнедеятельности системы; опережение развития функций по сравнению со структурой; возникновение кризисов, обусловленных рассогласованием структуры и функций и выражающихся в усилении дезинтегрирующих тенденций; смена основной системообразующей деятельности или изменение ее смысла в результате преодоления кризиса; сохранение в жизнедеятельности системы «зон неупорядоченности».

· специфические: процесс и результаты контроля обусловлены потребностями всех заинтересованных сторон, возможностями (материально-техническими, экономическими и др.) вуза, условиями протекания образовательного процесса; продуктивность контроля зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) участников образовательного процесса, характера и своевременности внешних (общественных, моральных, материальных и др.) стимулов; действенность контроля зависит от интенсивности взаимодействия между субъектами контроля, величины, характера и обоснованности корректирующих и предупреждающих действий и пр.;

· частные, обусловленные особенностями конкретного вуза, его типом, миссией, которую он себе определил, имеющимся у него потенциалом.

Отражены принципы: системность, комплексность, научность, целенаправленность, регулярность, конфиденциальность, объективность результатов, гуманитарная направленность, компетентность, эффективность.

Система контроля качества образовательного процесса предполагает практическую реализацию всех составляющих концепции:

Функционально-целевой, включающей

· новые цели контроля, определяемые как возможно более раннее выявление отсутствия или наличия отклонений в функционировании и развитии образовательного процесса;

· новые функции контроля, которые рассматриваются уже не как диагностика текущего состояния педагогических процессов и их изменений, а инициирование изменений путем ориентации на лучшие образовательные практики, регулирование процессов под «идеальные», стимулирование инновационной активности в вузе.

Субъектно-объектной, предполагающей рациональное распределение ответственности и полномочий между субъектами контроля, разработку обеспечивающих их оптимальное взаимодействие технологий реализации контроля на разных уровнях управления образовательным процессом, а также определение объектов контроля, на познание и преобразование которых направлена деятельность субъектов.

Технологической, определяющей используемые субъектами контроля формы, методы, средства контроля и способы представления и использования его результатов; обеспечивающей упорядоченность и целостность контроля качества образовательного процесса.

Метаконтрольной, включающей в себя критерии и показатели эффективности контроля качества образовательного процесса, формы, методы и приемы изучения, анализа и оценки функционирования контроля, управление системой контроля, обеспечивающей функционирование и развитие его основных элементов и связей.

Внедрение и развитие систем менеджмента качества в образовательных учреждениях привело к необходимости «переоценки» функций учащегося и преподавателя. Е.Ю. Игнатьева [5] отмечает: «Роль самого обучающегося в образовательном процессе, также как и понимание результатов этого процесса, кардинально изменяется: обучающийся принимает на себя большую ответственность и активность в приобретении и передаче знаний в собственной образовательной деятельности. Соответственно меняется роль преподавателя: функция транслятора информации замещается функциями методиста, консультанта, советчика, наставника - по сути, менеджера образовательного процесса»[5]. Таким образом, обучение может рассматриваться как процесс менеджмента знаний.

Концепция менеджмента знаний в образовательном процессе высшей школы включает: профессиональный образование компетентностный знание

· методологические принципы (проблемность, субъектность, интерактивность, диалогичность - полилогичность, рефлексивность, комплементарность, развитие логики «сознание - понимание - учение», модуляризация, интеллектуализация, синергетическое взаимодействие, валеологичность и другие);

· рассмотрение образовательного процесса как процесса нелинейного взаимодействия его участников, что выражается в: формировании личностного знания как целостной системы в совокупности его компонентов (явное, скрытое, культурное) в рамках модели образовательного знания (коренные, поверхностные, глубинные, инновационные, мата-знания); необратимости изменений в личностном знании студента; многовариантности развития каждого участника образовательного процесса; понимании образовательного процесса как процесса генерации знаний;

· научное обоснование логики реализации образовательного процесса, основанной на гибком соотношении информационного и персонифицированного подходов менеджмента знаний, взаимодействий в условиях информационной образовательной среды и непосредственном взаимодействии участников образовательного процесса.

Менеджмент знаний гармонизирует действие кибернетического и синергетического подходов к управлению образовательным процессом и его качеством, реализуя цикл централизации-децентрализации управления, запускающий механизм саморазвития.

Менеджмент знаний может способствовать в частности разрешению выделенных Е.Ю.Игнатьевой [5] противоречий:

1. Противоречие между необходимостью постановки диагностичной конечной цели образования и невозможностью её разделения на частные диагностичные целевые компоненты (проблема отбора содержания и проверки эффективности).

2. Противоречие между экономической необходимостью алгоритмизации учебных процессов, убыстряющей и удешевляющей процедуру образования молодёжи, и невозможностью устранения из образовательного процесса человеческого фактора, связанного с чувствами, творчеством и конечной нерациональностью человеческих поступков.

3. Противоречие между необходимостью увеличения интенсивности обратной связи и перегрузкой педагога несвойственными ему функциями реализации этих связей.

4. Противоречие между необходимостью реализации субъект-субъектных отношений в образовании и кибернетическим характером управления.

Среди функций менеджмента знаний в образовательном процессе высшей школы особо значимы функции гуманизации и оптимизации управления образовательным процессом и его качеством. Данные функции реализуются за счет усиления роли самоменеджмента учащихся в образовательной деятельности, расширения каналов информации о ходе образовательного процесса и варьирования влияния различных контуров управления качеством (учащийся - преподаватель, учащийся - учащийся, учащийся - образовательная среда, преподаватель - образовательная среда). При этом критической является роль преподавателя в организации информационно-обменных процессов в системе «человек-информация», посредством которых осуществляется мыслительная деятельность учащихся в рамках образовательного процесса.

Ряд педагогических исследований посвящено рассмотрению специфики фунционирования систем обеспечения качества в зависимости от предметной (дисциплинарной области). Так, проблемы развития систем обеспечения качества математического образования раскрываются в работах Е.И. Лященко [6], Э.К. Брейтигам, И.В. Кисельникова [1] и др., географического образования - в работах О.А. Хлебосоловой [8], художественно-творческого образования в трудах И.Э. Рахимбаевой [10] и т.д.

Функционирование систем менеджмента качества в образовательных учреждениях затрагивает институт семьи обучающихся. В этом контексте М.Н. Недвецкой [11] развивается концепция управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, основанная на системно-деятельностном подходе к управлению и анализе управления как единой технологической системы. Концепция предусматривает:

· скоординированность управленческих решений субъектов управления качеством работы с семьей;

· оптимальное распределении функций, прав и полномочий среди членов педагогического коллектива;

· высокий уровень управленческой компетентности всех педагогических работников школы;

· системную интеграцию педагогических структур школы, переориентацию их связей и отношений между собой и с родителями учащихся;

· использование качественных параметров для оценки эффективности взаимодействия школы и семьи (повышение уровня педагогической культуры родителей учащихся, профессиональной компетентности руководителей и педагогов школы в организации и управлении качеством работы с семьей, образованности школьников).

Предложенная М.Н. Недведской модель управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи предусматривает поэтапное осуществление управленческих функций планирования, организации, контроля, анализа и оценки качества педагогического взаимодействия школы и семьи на основе взаимосвязи ее функциональных и структурных компонентов. Модель включает в себя функциональный (принципы формирования процесса управления качеством, методы, алгоритмы деятельности субъектов управления, способы и средства управленческих воздействий, процедуры диагностики и оценивания качества взаимодействия) и структурный (целевой, мотивационно-стимулирующий, организационный, нормативный, информационный, содержательный, критериальный) блоки управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи.

Анализ современных исследований качества образования показывает наличие ряда неразрешенных проблем и противоречий.

1. Противоречие между достаточной разработанностью теории управления, обеспечения и контроля качества образования и расширяющейся практикой её внедрения на уровне образовательного учреждения и недостаточностью учёта специфики обучения на материале предметных областей. Взгляд на процесс обучения как на подпроцесс в системе менеджмента качества образовательного учреждения со стороны учителя в практике современной школы и преподавателя в практике учреждений профессионального образования ещё наблюдается достаточно редко.

2. Некоторые компоненты процесса обучения на материалах различных предметных областей (к примеру, обучение математическим понятиям, контроль и оценивания результатов обучения) в педагогической теории и предметных методиках уже рассматриваются как отдельные процессы, однако целостного осмысления единообразия организации и осуществления всех подпроцессов процесса обучения на материалах предметных областей ещё предстоит исследовать.

3. Переход к федеральным государственным образовательным стандартам нового поколения сопряжён с повышением требований к результатам обучения. Необходимо чёткое понимание того, какие специальные компетенции формируются в условиях изучения той или иной дисциплины реализуемой основной образовательной программы. Зачастую выявляется неудовлетворенность работодателей качеством профессиональной деятельности работников сферы образования; устаревшие квалификационные характеристиками работников сферы образования, недостаточное осознание изменяющихся требований в учреждениях, осуществляющих подготовку специалистов в современных условиях.

4. Реализация компетентностного подхода, сфера применения которого в отечественном образовании расширяется, сдерживается недостаточностью учёта традиционных подходов к образованию, опоры на общие положения этих подходов. Применительно к школьному образованию, общим является то, что: целью школьного обучения признается усвоение учащимися определённого объёма знаний; содержание образования строится по четырёхкомпонентной модели: знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения. Дополнительные возможности при реализации компетентностного подхода на практике проявляются из традиционных.

5. Усиление внимания к метапредметному построению образовательных программ, вызванное потребностями значительной части заинтересованных сторон образовательных процессов, требует перехода от оценки исключительно предметной обученности к оценке образовательных результатов в целом.

6. Недооценка механизмов понимания учащимися изучаемого материала в условиях образовательных процессов, учёта результативности и эффективности понимающего усвоения.

Список литературы

1. Брейтигам, Э. К., Кисельников, И. В. Предпосылки, специфика и становление подготовки педагогов-математиков в магистратуре по направлению «Педагогическое образование» // Теория и практика общественного развития. 2014.

2. Буркова, Н. Г. Педагогические принципы мониторинга в учреждениях среднего профессионального образования [Текст] : дисс… докт. пед. наук : 13.00.01. - М., 2008.

3. Граничина, О. А. Контроль качества образовательного процесса в контексте управления вузом [Текст] : дисс… докт. пед. наук : 13.00.08. - СПб., 2009. - 349 с.

4. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С.34-42.

5. Игнатьева, Е. Ю. Менеджмент знаний в образовательном процессе высшей школы [Текст] : дисс… докт. пед. наук : 13.00.08. - Великий Новгород, 2008.

6. Лященко, Е. И. Методический анализ учебного материала по математике // Современные проблемы преподавания математики, сборник статей. М., Просвещение,1985, с. 143 -150.

7. Пермяков, О. Е. Развитие систем оценки качества подготовки специалистов. [Текст] : дисс… докт. пед. наук : 13.00.08. - М., 2009

8. Хлебосолова, О. А. Оценка качества школьного географического образования в условиях управления качеством образовательного процесса. [Текст] : дисс… докт. пед. наук : 13.00.02. - М., 2008.

9. Чурляева, Н. П. Обеспечение качества подготовки инженеров в рыночных условиях на основе компетентностного подхода [Текст] : дисс… докт. пед. наук : 13.00.01, 13.00.08. - Красноярск, 2008. - 420 с.

10. Рахимбаева, И. Э. Управление качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов. [Текст] : дисс… докт. пед. наук : 13.00.08. - М., 2009.

11. Недведская, М. Н. Управление качеством педагогического взаимодействия школы и семьи [Текст] : дисс… докт. пед. наук : 13.00.01. - М., 2009.

Размещено на Allbest.ru