Методологічні орієнтири розвитку громадянської освіти студентської молоді: український контекст

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Мелітопольський державний педагогічний університет імені Богдана Хмельницького

Методологічні орієнтири розвитку громадянської освіти студентської молоді: український контекст

Олена Троїцька

Постановка проблеми

Культурно-освітні трансформації соціального середовища та уявлень людини про світ, соціум і себе зумовлюють потребу переосмислення системних зв'язків філо-онто-професіогенезу майбутнього фахівця, зокрема як суб'єкта громадянсько- культурного простору. Цей простір має бути когерентним і з викликами часу, і з завданням формування людини з високим рівнем культурної самосвідомості, що спирається на зміцнення особистісно-розвивальних, аксіологічних та і комунікативно-діалогічних стратегій.

Проблематика дослідження пов'язана з пошуком студентською молоддю способів і сенсів реалізації сутнісних соціальних властивостей, навчання мистецтва громадянської життєтворчості. Саме в межах громадянсько- культурного простору молодь набуває норм, цінностей, смислів, культури, завдяки чому освіта перестає бути тільки «трансляційним механізмом» знань, умінь, навичок і способом відтворення лише адаптивних рис особистості.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У наукових дослідженнях і практиці соціалізації молоді зосереджений багатий досвід громадянського виховання, зокрема й на теренах України, у закладах якої громадянська освіта почала поширюватись наприкінці 90-х років ХХ століття. У концептуальних державних документах [4] громадянська освіта представлена як спеціалізована специфічна підготовка людей до життя в умовах демократії. Багато наукових праць присвячено філософії стандартів громадянської освіти в європейських країнах (О. Вар'янко, І. Василенко, Дубровський та інші), автори яких запропонували чітку систему успішності впровадження стандартів громадянської освіти в процес утвердження демократії і в нашій країні [1].

У ряді досліджень проаналізовано український історичний і сучасний досвід розвитку громадянського суспільства й роль освіти в цьому розвитку (С. Золотухіна, О. Рацул та ін.). Значна кількість робіт присвячена різним аспектам громадянської освіти й виховання студентів (В. Барабаш, В. Глазков, Т. Гребеник, Зябрева, В. Іова, О. Козлова та ін.).

Важливими в контексті порушеної нами проблеми є дослідження громадянської освіти й виховання студентів педагогічних університетів (А. Панчук, М. Подберезський, І. Щербак та інші).

Квінтесенцією всіх наукових розвідок, що стосуються проблем громадської освіти, на нашу думку, можна визначити єдність у розумінні її змісту як навчання й виховання, що за науковий вісник мелітопольського державного педагогічного університету результативністю трансформування знань, умінь і навичок постають світоглядними пріоритетами, ціннісними настановами особистості. Разом з тим, різноаспектний аналіз інституціонального внеску в систему громадського виховання (навчального процесу, позааудиторної роботи, предметної спрямованості викладання, різних типів навчальних закладів тощо) залишає за межами дослідницького інтересу вільний саморозвиток, творчу самореалізацію особистості, інтеріоризацію громадянських цінностей і норм в індивідуальне самовизначення тощо. Навіть більше, предметна редукція створює фрагментарну наукову картину процесу соціалізації й розвитку громадянської культури.

Автор статті за порушеною проблемою концептуалізує діалог і толерантність як принципи розгортання сучасного культурно - освітнього простору вищої освіти, складником якого є громадянський освітній простір, і окреслює суперечності теорії і практики, зазначені в темі роботи:

недостатній рівень громадянської компетентності майбутніх фахівців;

відсутність поєднання формальної громадянської освіти з широким громадянським простором, у якому функціонує як формальна, так і неформальна та інформальна громадянська освіта;

порушення в предметних площинах науково-освітнього знання змістової цілісності громадянської освіти, складниками якої є культурологічне, філософсько-аксіологічне, політико-правове, економічне, соціально- психологічне знання;

брак механізмів і конструктів, що дають змогу успішно здійснювати інформативно- екзистенціональні інтеракції в громадянському просторі.

Формулювання цілей статті. Означені суперечності зумовили мету та завдання статті: розкрити потенціал діалогу як конструкту громадянської освіти майбутніх фахівців і теоретично обґрунтувати його роль у розвитку громадянської культури.

Виклад основного матеріалу дослідження обумовлений використанням різноманітних методів: ретроспективного аналізу й систематизації філософської, соціологічної, культурологічної, природознавчої, психолого- педагогічної, мистецтвознавчої літератури з проблем громадянської освіти; проліферації методологічних підходів для виокремлення авторських теорій розвитку громадянської культури студентської молоді; індукції, дедукції, синтезу, порівняння й зіставлення ідей, концепцій діалогізації культурно-освітнього простору, зокрема й громадянського;

диференціації аналогем, моделювання тезаурусу базових дефініцій, визначення методологічних детермінант цього процесу.

Методологічну основу дослідження становлять філософські та психолого-педагогічні ідеї щодо інтеграції гуманітарних наук у комплексному вивченні громадянської освіти майбутніх фахівців. Саме культурологічний, системний, синергетичний, людиновимірний, ціннісно-генерувальний і вітально-аксіологічний підходи до навчально-виховного процесу уможливили розкриття закономірностей цілісного процесу громадянського зростання студентів на основі конструктивізму діалогічного спрямування.

Сприймаючи беззаперечно той факт, що сьогодні Україна намагається створити необхідні умови для розвитку людини в усіх сферах життя, слід також визнати беззаперечною залежність успіху модернізації цих сфер від рівня громадянської культури суб'єктів перебудови. Громадянська культура постає одним з ключових факторів економічного розвитку, результативності реформ, спрямованих на формування ефективної моделі соціально- орієнтованої ринкової економіки, гармонізації соціально-культурних відносин у громадянському суспільстві, у відносинах громади з владою, формування духовних принципів співжиття громадян у демократії. Цей постулат потребує суттєвої зміни методології розвитку громадянської освіти на всіх її рівнях.

По-перше, у зазначеному контексті, на нашу думку, варто мати на увазі, що історичне, соціогенетичне і культурологічне соціальне середовище являє собою багатий аксіологічний потенціал, в якому концентрується живий досвід народів, цивілізацій, що презентує безліч інваріантів цілісного осмислення світу, ставлення людини до природи, до людей, до себе, до громадянського життя і демократичних цінностей. На жаль, цей потенціал не в повній мірі збагачує цілі, зміст, організаційно- управлінські умови громадянської освіти, не завжди глибинні інваріанти буття підлягають пізнанню і розумінню з боку майбутніх фахівців, що продукує «невдалу оптику» і незрілу компетентність.

Саме тому ми пропонуємо звернути увагу на трансдисциплінарні дослідження, що набувають поширення в сучасній науці і здатні вивести науку з ситуації «інтервального» пошуку, коли та чи інша наука «тягне» проблему у власне предметне поле, не вибудовуючи загальну концептуальну схему-модель або концептуальну план-карту, яка має спрямовувати розуміння, пояснення й цілісне бачення громадянсько- освітнього простору на осмислення його гармонійності. Цьому питанню присвячено багато праць філософів освіти [2].

По-друге, слід змінити методологію здобування нового знання про громадянську освіту, результатом якої є культура громадянина, і насамперед методологічний філософський вимір, що потребує від дослідника розгляду громадянської освіти як багатосистемного утворення. Саме виходячи з атрибуту інтегративності, тобто з характеристики системи як цілісного утворення, що не зводиться до суми елементів, громадянська освіта має аналізуватись на двох рівнях - суспільному та індивідуальному. Перший рівень зумовлює її розгляд як певної цілісності, що формує в суб'єктів знання, уміння, навички взаємодії з державою та громадянами, що принципово (частково) вкладається в площину соціалізації. Другий рівень дослідження має бути зосереджений на вивченні громадянина як індивіда, якому освіта прищеплює громадянські чесноти. Отже, через участь у політичних організаціях, через діяльність у професійних, громадських і релігійних об'єднаннях люди можуть виражати й обстоювати суспільні й громадянські інтереси та потреби, якщо володіють громадянськими знаннями, уміннями та чеснотами, тобто тим, що ми вважаємо компетентністю.

По-третє, на конкретно-методологічному рівні розв'язання проблем громадянської освіти та громадянсько-освітнього простору вищої школи потрібен науковий інструментарій (моделі, категоріальні матриці, план-карти, оргпроекти, методологічні програми, організаційні сценарії тощо), що міститиме ціннісно-смислове наповнення й конструкти трансферу знань, умінь і навичок, що формує громадянська освіта, у комплекс інтегрованих знань і смислів, а саме:

знання про участь громадянина

в політичному, правовому, економічному,

соціальному й культурному полях

демократичної держави;

уміння, що відображають досвід участі

в соціально-політичному житті суспільства й практичного застосування знань;

громадянські чесноти (норми, настанови, цінності та якості, властиві демократичному суспільству).

По-четверте, виходячи з постулату трансдисциплінарності й необхідності

формування методології та етосу постнекласичної науки, вибір підходів у міждисциплінарному дослідженні

розглядається нами як відповідь на потребу в проблемно-орієнтованих дослідженнях,

у координації, інтеграції багатоманітних

дисциплінарних знань, у переорієнтації

конкретних досліджень на синтез

фундаментального й прикладного знання, а також на пошук механізмів і конструктів перетворення ідей, принципів і підходів до громадянської освіти майбутніх фахівців на стратегії та програми формування

громадянської компетентності.

У цьому значенні одним з провідних методологічних принципів, які визначають закономірності й принципи конструювання системи розвитку громадянської культури вважають антропологічний підхід, в основі якого - принцип природовідповідності, який передбачає врахування досягнень усіх наук про людину для отримання цілісного

й системного знання про її розвиток і саморозвиток як члена соціуму. Близькими до нього є персонологічний підхід, що дає змогу виявити форми, умови, гарантії розвитку особистісного зростання та творчої екзистенції громадянина, і культурологічний підхід, що визначає структуру та зміст процесів і подій, які забезпечують «рівні поля» для розвитку громадянськості в полікультурному суспільстві. Усі вони мають використовуватися так, щоб проліферація уможливила дію метафізичного рівня громадянської культури як вияву безпеки та свободи, буття й можливості.

По-п'яте, аналіз європейського досвіду громадянської освіти свідчить про величезні можливості філософії конструктивізму як загальнонаукової бази для розробки конкретно- наукової методології громадянської освіти. У значній кількості праць, присвячених конструктивістському підходу до навчання, загальновизнаними є такі положення:

- знання активно конструюється суб'єктом освіти, а не пасивно отримується з навколишнього середовища (зазвичай, лише з формальної освіти);

- у процесі конструювання знання постійно адаптуються й модифікуються відповідно до наявного досвіду про світ і життєвих практик;

- розуміння природи навчального процесу має спиратись на холістичний (цілісний) підхід;

- навчання є пошуком значення, тому воно починається там і тоді, де й коли у суб'єкта виникає потреба в конструюванні значення;

- пошук значення передбачає розуміння як цілого, так і його частин, оскільки частини мають розглядатись у контексті цілого, а не на ізольованих фактах;

- контекстуальність навчання, що спирається на те, що ми знаємо, у що віримо й чого боїмось;

- розуміння ментальних моделей і припущень суб'єктів, які вони використовують у конструюванні знання;

метою навчання для кожного індивідууму має бути конструювання власного значення, що детермінує переконання в якості навчання й відповідальність за своє навчання [5].

Усі ці засади стосуються будь-якого освітнього явища й безпосередньо освітнього процесу, тобто громадянська освіта, на нашу думку, більша, ніж формалізовані й жорстко інституціолізовані види освіти. До того ж сучасні вчені й учителі головним концептом конструктивістського підходу вважають «розуміння», тому доречно як основний конструкт запропонувати діалог як інформативно-екзистенціональну взаємодію суб'єктів навчання та діяльності з метою розуміння. Роль його суттєво зростає саме в громадянській освіті, яка є цариною плюралістичних, суперечливих позицій і контрпозицій: «Ускладнення діалогічних побудов у різних просторах реальності, що пов'язані зі збільшенням обсягу суб'єктних презентацій і соціальних ідентичностей, зі зміщенням акцентів діалогу з інформативного складника в бік ціннісно-смислового й екзистенціонально-праксеологічного, вимагають актуалізації функцій діалогу як інтегратора й конструкта пізнавальних, комунікативних і праксеологічних компетентностей Homo educandus (суб'єктність, соціабельність, інтеркультурність). Це має бути використано в концептуалізації та стратегічному моделюванні, проектуванні й плануванні культурно-освітньої та громадянської діяльності» [3, с. 7-9].

Отже, ефективність громадянської освіти залежить від діалогізації як навчання громадянської культури, так і реалізації громадянином своєї ідентичності. У цьому сенсі діалог як взаєморозуміння, повага до Іншого та самореалізація, як концепт відкритої системи інкорпорації плюралізму громадянських інтересів, як засіб освоєння світу й розуміння Інших і себе стає надзвичайно необхідним для реалізації завдань громадянської культури. Навіть більше, діалогізація громадянської освіти забезпечує імплементацію в зміст цієї освіти культурних смислів, які в діалозі-інтеракції постають головним предметом діалогу й осягненням універсальних цінностей, а також громадянським консенсусом з державою.

Дійсно, громадянська освіта, визначаючи критерій належності індивідів до суспільства через засвоєння ними символічних систем і нормативних зразків, формує їхні ціннісні орієнтації. Саме завдяки громадянському діалогу в індивідів утверджуються певні уподобання, своєрідна шкала цінностей, особливі способи вираження емоцій і володіння ними. Людина перетворюється на особу, яка має відповідальність перед суспільством: у суб'єктів формуються, по-перше, механізми внутрішнього

самоконтролю і, по-друге, спільна ідентичність з одними людьми за чітко вираженої диференційованості щодо інших осіб.

Мотивація, заснована на розумінні смислів і цінностей, також сприяє інтеграції індивідуальної діяльності в політичну систему, адже люди здебільшого включаються в політичний процес і виявляють активність у суспільних справах, виходячи з власної ідентичності. Діючи разом з тими, хто поділяє їхню ідеологію, люди відчувають згуртованість, якої не буває поза груповою діяльністю. Ідеології породжують особистісно-політичний комплекс ідентичності, об'єднаності й політичної діяльності саме завдяки своєму моральному змісту. Вони формують відповідні структури громадянського суспільства.

У зазначеному нами контексті діалог як конструкт учіння громадянської культури та демократії не може не бути способом розгортання громадянсько-освітнього простору, який екзистенційно постає дуже різноманітним: як простір, на якому зберігається загальнодержавна єдність в освіті під час проведення її децентралізації; як сума феноменів (політичний, інституційний, правовий, технологічний, економічний, екологічний, інформаційний, культурний, психологічний, соціальний та ін.); як соціальне середовище взаємодії громадянина і влади. Діалогічна організація функціонування громадянської освіти в просторі особистості пропонує формування кожного суб'єкта як індивідуальності, поціновування розмаїття громадянських ініціатив, розуміння поведінки кожного громадянина як вияву його життєвого досвіду.

Висновки

Головними особливостями проведення досліджень громадянської освіти має стати трансдисциплінарний характер наукового пошуку, який націлює науковців на ціннісно- смислове обґрунтування кожної запропонованої позиції, на вихід за межі «лабораторних розвідок», на пріоритет таких форм дослідження, як проектування, прогнозування,

конструювання, моделювання, програмування тощо. Відносно новий об'єкт дослідження - громадянсько-освітній простір - вимагає багатомірної трансгресії дисциплінарного знання за межі науково-предметної самоідентифікації (історичної, педагогічної, психологічної, соціологічної, біологічної тощо) за рахунок ускладнення як предмета дослідження, так і методологічного інструментарію.

Уведення в наукову діяльність субстанційно- операційного (епістемологічного) підходу, який спрямовує функції знання на формування світогляду людини, на створення загальної картини світу як цілісності, як світу, що еволюціонує під значним антропогенним впливом, на осягнення людиною значень і смислів розмаїття світу, через громадянську освіту формує в суб'єктів навчання аксіологічну культуру.

Уведення в громадянську освіту конструктивістського підходу до учіння робить це учіння автентичним, індивідуальним, самостійним, холістичним, спрямованим на майбутню й сучасну естетичну, практичну та особисту цінність і різноманітну громадянську інтеракцію. Конструктивізм

у громадянській освіті ґрунтується навколо таких ключових понять, як компетентність (критичне мислення, інтелектуальна комунікація, емоційно-ціннісна налаштованість, мовно-діалогічна компетентність тощо), рефлексія, самоефективність, інновативність, відповідальність і людиномірність.

Упровадження конструктивістських принципів у громадянську освіту не виключає імплементації інших парадигм, стратегій, концепцій і технологій, адже вони всі комплементарно мають створювати засади, що, зі свого боку, об'єднуватимуть усі рівні методологічної підготовки повноцінного громадянина. Саме фундаментальні та прикладні розробки мають стати предметом широкомасштабних проблемно-орієнтованих досліджень напрямів формальної, інформальної та неформальної громадянської освіти.

Список використаних джерел

освіта студентський молодь громадянський

Американська філософія освіти очима українських дослідників. - Полтава: ПОІППО, 2005. - 281 с.

Киященко Л. П. Философия трансдисциплинарности / Л. П. Киященко, В. И. Моисеев; Рос. акад. наук, Ин-т философии. - М.: ИФРАН, 2009. - 205 с.

Троїцька О. М. Принципи діалогу і толерантності в розгортанні сучасного культурно-освітнього простору: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра філос. наук : спец. 09.00.10 «Філософія освіти» /

О. М. Троїцька. - К., 2017. - 39 с.

Концепція громадської освіти в Україні [Електронний

ресурс]. - URL: http://library.kr.ua/women.html/ pgrovuindx.html.

Мисечко О. Є. Філософія конструктивізму в її відношенні до змісту і процесу сучасної професійної підготовки вчителя в Україні / О. Є. Мисечко // Американська філософія освіти очима українських дослідників: матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. - Полтава: ПОІППО, 2005. - С. 118-124.

Thanasoulas D. Constructivist Learning [Електронний

ресурс] / D. Thanasoulas. - URL: http: //www3.telus.net/linguisticsissues/constructivist.html.

Рецензент: Москальова Л.Ю., д.пед.н., професор

Размещено на Allbest.ru