Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Организация процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В условиях существенных изменений социокультурной жизни общества на рубеже XX-XXI в. в сфере гендерной стратификации наблюдается общая тенденция трансформации культурных стереотипов мужественности и женственности, центром ценностных ориентиров которых становится индивидуальность человека, свобода выбора им путей самореализации вне зависимости от половой принадлежности. В этом аспекте закономерно происходят кардинальные изменения и в содержании теоретико-методологических подходов в образовании; по-новому видятся цели обучения и воспитания мальчиков и девочек. Отечественные и зарубежные педагоги- и психологи-исследователи в области гендерной проблематики сходятся в том, что образование как педагогическое явление, неразрывно связанное с культурой социума, нуждается в переосмыслении, корректировке своих концептуальных позиций в вопросах гендерной социализации воспитанников: развитие андрогинной личности обучающихся, обеспечивающей широкие возможности раскрытия индивидуального опыта, самоопределения, самоорганизации жизнедеятельности и самоактуализации (К. Гиллиган, К. Гэри, К. Джеклин, Ф. Л. Джес, Е. А. Здравомыслова-Стоюнина, И. С. Клецина, Т. И. Клименкова, Е. Маккоби, Дж. Мани, С. Д. Матюшкова, Л. В. Попова, Н. А. Римашевская, Л. В. Штылева и др.). Необходимость гендерного подхода в образовании продиктована практикой полоролевого подхода в общеобразовательной школе. Школа как социальный институт продолжает настойчиво воспроизводить через образование жесткие стандарты традиционной культуры в отношении женственности и мужественности, способствовать формированию гендерных стереотипов самовосприятия и самооценки личности подрастающего поколения по половому признаку, что, в свою очередь, нивелирует проявления индивидуальности обучающихся в выборе жизненного самоопределения.

Существует и ряд проблем, связанных с внедрением гендерного подхода в российское образование, объективных и субъективных препятствий: во-первых, исследования в российской педагогической науке в области гендерной проблематики до сих пор не составляют целостной концепции; во-вторых, неготовность и некомпетентность педагогов общеобразовательных школ к организации обучения и воспитания в контексте гендерного подхода. Значимым шагом в решении второй проблемы стало распоряжение Министра образования Российской Федерации от 22 апреля 2003 г. № 480-15, в котором отражена на законодательном уровне идея внедрения в образовательные учреждения инновационных технологий организации процессов обучения и воспитания в контексте гендерного подхода и даны рекомендации по организации повышения квалификации управленческих и педагогических кадров по гендерным проблемам в системе образования.

Анализ диссертационных работ и накопленный теоретико-методологический материал по проблеме управления образовательными процессами в контексте гендерного подхода указывают на отсутствие единой и целостной концепции, раскрывающей вопросы поиска оптимальных педагогических условий развития личности обучающихся с учетом их гендерных характеристик в процессе обучения, отсутствие технологии организации процесса обучения на основе гендерного подхода в целом и для категории обучающихся основной школы в частности.

Таким образом, в настоящее время объективно существуют противоречия между:

– практикой полоролевого подхода организации обучения и воспитания в массовой школе и требованием перехода к гендерному подходу в образовании на законодательном уровне;

– проблемой некомпетентности педагогов общеобразовательных школ в области гендерных исследований в целом и необходимостью формирования и развития гендерной культуры субъектов управления образовательными процессами;

– традиционной деятельностью педагога как субъекта внутришкольного управления на технологической основе и отсутствием разработанной технологии организации процесса обучения на основе гендерного подхода.

Указанные противоречия, актуальность проблемы разработки содержания и технологии организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода, ее теоретическая и практическая значимость определили выбор темы исследования: «Организация процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода».

Объект исследования: организация процесса обучения в основной школе.

Предмет исследования: содержание и технология деятельности педагога по организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода.

Цель исследования: разработать содержание и технологию организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода и проверить опытно-экспериментальным путем ее влияние на развитие личности обучающихся.

Суть авторской исследовательской концепции сводится к следующим идеям:

1. Организация процесса обучения на основе гендерного подхода в основной школе - это деятельность педагога по развитию гендерной культуры, созданию ситуаций успеха, использованию интегративного стиля педагогической деятельности и применению игровых педагогических технологий, реализуемых в системе управленческих функций (сохранение и укрепление здоровья, ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической и кооперационной) на каждом этапе процесса обучения с целью развития андрогинии личности обучающихся.

2. Педагог выступает субъектом управления процесса обучения, реализуя на своем уровне функцию организации, представленную системой управленческих функций: ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической, кооперационной, сохранения и укрепления здоровья обучающихся основной школы.

3. Технология организации процесса обучения на основе гендерного подхода актуализирует динамику развития андрогинии личности обучающихся основной школы, понимаемой как способность интегрировать характеристики эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужского) стилей поведения применительно к какому-либо виду деятельности, содержательно представленной компонентами ролевой компетентности: ролевая вариативность, ролевая гибкость, ролевая глубина и ролевая децентрация.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что если организация процесса обучения в основной школе будет представлена системой педагогических условий: развитие гендерной культуры, создание ситуаций успеха, использование интегративного стиля педагогической деятельности и применение игровых педагогических технологий; и педагог будет осуществлять их в системе управленческих функций: ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической, кооперационной, сохранения и укрепления здоровья, на технологическом уровне, то это найдет отражение в динамике развития андрогинии личности обучающихся.

Объект, предмет, цель и гипотеза обусловили задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы раскрыть сущность и содержание организации процесса обучения на основе гендерного подхода.

2. Определить и обосновать систему педагогических условий, обеспечивающих развитие андрогинии личности обучающихся основной школы.

3. Определить систему критериев результативности организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода.

4. Разработать технологию организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода и проверить ее результативность опытно-экспериментальным путем.

Методологической базой исследования являются: общенаучный системный подход в представлении об организации как о системном целостном образовании, содержании системных признаков и свойств организации как процесса управления (В. Г. Афанасьев, Д. И. Гвишиани, В. П. Симонов, В. А. Якунин); культурологический подход в представлении обучения как культуросообразной образовательной среды, в которой ученик может свободно проявлять свою индивидуальность и способность к саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей (Е. В. Бондаревская, И. Е. Видт, М. М. Бахтин); гендерный подход в образовании, определяющий цель обучения и воспитания - создание условий для развития личности воспитанников с андрогинным набором характеристик, обладающей высокими интенциями открытости и адаптивности во всех сферах жизни, неограниченными возможностями индивидуального жизненного выбора и самореализации (Н. Ф. Ерофеева, Е. А. Здравомыслова, И. С. Клецина, Т. И. Клименкова, Л. В. Попова, А. А. Темкина, Л. В. Штылева).

Теоретическую основу исследования составляют:

· концепции андрогинии (С. Бем, Г. Аммон, З. Фрейд, К. Юнг, К. Хорни);

· теории гендерной социализации личности (К. Гиллиган, К. Гэри, К. Джеклин, Ф. Л. Джес, Е. Маккоби, Дж. Мани, Л. В. Попова, М. Черноушек, Г. Хофстед, Н. Ходоров, К. Эрхард и др.);

· концептуальные идеи о структуре и содержании ролевой компетентности личности (Л. Ч. Горностай);

· идеи теории социальной адаптированности личности (А. Маслоу, К. Роджерс, Л. Филипс);

· идеи рефлексивного и синергетического подходов к управлению педагогическими системами (Т. М. Давыденко, Т. И. Шамова, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов);

· психологические аспекты возрастного развития личности подростка (И. Ю. Кулагина, Ф. Катц, Э. Эриксон);

· концептуальные идеи о структуре и содержании интегративного стиля педагогической деятельности (Г. Андерсон, Г. М. Андреева, Р. Бейлз, А. К. Маркова, А. Я. Никонова, Р. Х. Шакуров, К. Шнейнер);

· теоретические представления о структурной организации педагогической культуры (И. Вайс, М. А. Кононенко, И. Я. Лернер, В. Э. Мильман,

· И. Майзлер, М. Н. Скаткин, М. Щербинин);

· идеи создания ситуации успеха в процессе обучения (А. С. Белкин, И. А. Ларионова);

· дидактические и педагогические основы организации игровых технологий (Г. К. Селевко, И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров).

В диссертационной работе использованы методы:

· теоретические: анализ и синтез психолого-педагогической, социокультурной и методологической литературы по проблеме исследования, классификация, сравнение, обобщение, систематизация, моделирование;

· эмпирические: анализ продуктов педагогической деятельности педагогов основной школы, наблюдение, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, метод самооценки и экспертных оценок, метод гендерных измерений - гендерная экспертиза учебного занятия;

· методы математической статистики (t-критерий Стьюдента, ц-критерий Фишера).

Организация исследования включала в себя следующие этапы:

1. Констатирующий этап (2002-2003) - определение темы и гипотезы исследования, изучение психолого-педагогическая литературы по проблеме исследования; определение реального состояния организации развития андрогинии личности обучающихся в процессе обучения в практике основной школы, готовность педагогов к реализации гендерного подхода при организации обучения; разработка содержания констатирующего эксперимента и инструментарий исследования.

2. Формирующий этап (2004-2005) - разработка и внедрение технологии деятельности педагога основной школы по созданию системы педагогических условий развития андрогинии личности обучающихся в реальной образовательной практике; определение критериев и показателей результативности организации процесса обучения на основе гендерного подхода в основной школе; организация и проведение опытно-экспериментальной работы.

3. Результирующий этап (2005-2006) был связан с уточнением гипотезы и понятийного аппарата исследования; проведением корректировки теоретических положений; осуществлением сбора и оформления полученных эмпирических данных опытно-экспериментальной работы; формулированием выводов и оформлением материалов диссертации.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили 28 педагогов и 352 обучающихся основной школы МОУ «Средней общеобразовательной школы с углубленным изучением отдельных предметов» № 117 САО Омска; слушатели ФПК и ППРО ОмГПУ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Андрогиния личности - способность личности интегрировать характеристики эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужского) стилей поведения применительно к какому-либо виду деятельности, содержательно представленная компонентами ролевой компетентности: ролевая вариативность, ролевая гибкость, ролевая глубина и ролевая децентрация.

2. Организация процесса обучения на основе гендерного подхода в основной школе - это:

· содержание - деятельность педагога по развитию гендерной культуры, созданию ситуаций успеха, использованию интегративного стиля педагогической деятельности и применению игровых педагогических технологий, реализуемых в системе управленческих функций (сохранение и укрепление здоровья, ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической и кооперационной);

· процесс - технология управленческой деятельности педагога, осуществляемая как совокупность последовательных этапов: мотивационно-целевого, операционно-деятельностного, контрольно-регулировочного, рефлексивного, на каждом из которых осуществляется развитие андрогинии личности обучающихся.

3. Критерий результативности организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода является интегративным, представленный критерием эффективности - наличие и реализация системы педагогических условий для развития андрогинии личности обучающихся; критерием действенности - динамика развития андрогинии личности обучающихся основной школы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

· определена и обоснована система педагогических условий развития андрогинии личности обучающихся основной школы в процессе обучения: развитие гендерной культуры педагогов, создание ситуаций успеха, использование интегративного стиля педагогической деятельности и применение игровых педагогических технологий;

· разработана концептуальная модель технологии организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода, смысл которой заключается в управленческой деятельности педагога, осуществляемой как совокупность последовательных этапов: мотивационно-целевого, операционно-деятельностного, контрольно-регулировочного, рефлексивного, на каждом из которых осуществляется система педагогических условий (развитие гендерной культуры, применение игровых педагогических технологий, создание ситуации успеха и использование интегративного стиля педагогической деятельности), реализуемых в системе управленческих функций (сохранение и укрепление здоровья, ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической и кооперационной), для развития андрогинии личности обучающихся;

· определен критерий результативности организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода, являющийся интегративным: критерий эффективности (реализация системы педагогических условий) и критерий действенности (динамика развития андрогинии личности обучающихся).

Теоретическая значимость исследования состоит в:

· уточнении понятии «андрогиния»: определены и обоснованы структурные компоненты андрогинии - ролевая вариативность, ролевая гибкость, ролевая глубина и ролевая децентрация, представленные в своем содержании интеграцией характеристик эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужского) стилей поведения;

· уточнении понятия «гендерная культура педагога»: разработано и обосновано содержание структурных компонентов - функциональный, здоровьесберегающий, психологический, личностно-творческий и коммуникативный; определены уровни развития - докультурный, нормативно-знаниевый, концептуально-проблемный, что позволило определить гендерную культуру в исследовании как индивидуальную и личностную характеристику педагога, включающую в себя профессионально-ценностные ориентации здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого и коммуникативного характера, обеспечивающие осуществление педагогом управление учебно-воспитательным процессом на основе принципа гендерного равенства.

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

· программы научно-методического сопровождения реализации технологии организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода;

· технологии организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода и проверке результативности ее влияния на развитие андрогинии личности обучающихся опытно-экспериментальным путем;

· подборе и разработке диагностического инструментария для оценки уровня развития гендерной культуры педагога.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается методологически обоснованной концепцией исследования, научно-практическим подходом к решению поставленной проблемы, использованием комплекса методов теоретического и экспериментального уровня, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, данными математической статистической обработки результатов опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования результатов исследования осуществлялась посредством участия в конференциях различного уровня: II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2004);

V Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004); межрегиональных научно-практических конференциях: «Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2004); Вторые Чередовские чтения (Омск, 2004); Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и молодежь: проблемы, поиски, решения» (Новокузнецк, 2006); методологических семинарах и заседаниях кафедры профессиональной педагогики и психологии и педагогического управления ОмГПУ (2002-2006). Основное содержание диссертационного исследования отражено в 9 публикациях.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений (4). Список литературы включает 170 источников на русском языке и 11 - на английском. Диссертация иллюстрирована таблицами (24), рисунками (11) и выполнена на 201 странице.

Основное содержание исследования

педагогический гендерный школа обучение

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, темы, охарактеризовано состояние ее изученности в современной психолого-педагогической литературе; определены ведущая идея, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, методологические и теоретические основы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы организации процесса обучения в основной школе в контексте гендерного подхода» представлены результаты аналитического обзора психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, на основании которых определена сущность, принципы, цель и задачи гендерного подхода в образовании. В соответствии с принятыми в концепции исследования теоретическими идеями Л. В. Штылевой, И. С. Клециной, Н. Ф. Ерофеевой, Л. В. Поповой и др. о целевом назначении гендерного подхода в образовании как создания условий для воспитания личности с высокими интенциями открытости и адаптивности во всех сферах жизни, неограниченными возможностями индивидуального жизненного выбора и самореализации обучающихся с андрогинным набором характеристик; С. Бем и Г. Аммона - о сущности, содержании и структуре психологической андрогинии, в исследовании термин «андрогиния» трактуется как способность личности интегрировать характеристики эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужского) стилей поведения применительно к какому-либо виду деятельности, содержательно представленная компонентами ролевой компетентности: ролевая вариативность, гибкость, глубина и децентрация.

Содержание каждого компонента андрогинии представлено интеграцией гендерных различий, в основе которых - особенности инструментального/экспрессивного стилей поведения.

Ролевая вариативность - способность использовать многообразие ролевого репертуара, представлена системой групповых ролей: лидер, генератор идей, реализатор, объективный критик, организатор совместной работы, организатор группы, исследователь ресурсов, контролер (М. Белбин), и стратегий поведения в группе: соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление (К. Томас, Х. Килменн). Ролевая вариативность подразумевает разновидности психологических ролей (воображаемые роли, создаваемые в процессе творческого самовыражения обучающихся в учебной деятельности). Ролевая гибкость - способность легко переходить от одной роли к другой и конструктивно их использовать в меняющихся условиях социальной действительности; представлена формально-динамическими свойствами личности (В. М. Русалов): пластичность коммуникативная (готовность к общению и стремление к новым социальным контактам); эмоциональность коммуникативная (особенность эмоциональных реакций на удачи и неудачи в социальном взаимодействии и общении). Ролевая глубина - способность владеть глубинной структурой ролей и эго-состояний личности и проявлять ее в ролевом поведении на уровне эмоционально-ценностного отношения к себе как к субъекту роли; представлена диадами характеристик интсрументальности/экспрессивности, соответствующих «преобладающему типу взаимоотношений личности с людьми» (теория «Я-концепции» Т. Лири): независимый-доминирующий/зависимый-послушный; прямолинейный-агрессивный/покорно-застенчивый; властный-лидирующий/сотрудничающий-конвенциальный; недоверчивый-скептический/ответственно-великодушный. Основанием выбора диад выступает целевой механизм человеческой деятельности и общения - мотивация достижения (Мак-Клеланд) или мотивация боязни успеха (М. Хорнер), мотивация власти (М. Макиавелли) или мотивация боязни власти, мотивация аффилиации (Т. Парсонс) или мотивация боязни неудачи во взаимоотношениях. Ролевая децентрация - способность перевоплощаться, идентифицироваться с другими ролями; представлена компонентами эмпатии (В. В. Бойко): рациональная эмпатия; эмоциональная эмпатия; интуитивная эмпатия; проникающая эмпатия; идентификация.

В процессе обучения развитие андрогинии личности обучающихся основной школы возможно при реализации системы педагогических условий, которые педагог создает целенаправленно. Педагог выступает субъектом управления процесса обучения, осуществляя функцию организации, управляет не управляя, а создавая условия для развития объекта и перевода его в позицию субъекта. Содержание организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода представлено управленческой деятельностью педагога, в системе которой он реализует педагогические условия: развивает собственную гендерную культуру, использует игровые педагогические технологии, создает ситуации успеха, применяет интегративный стиль педагогической деятельности, специфика которых отражает содержание компонентов андрогинии личности обучающихся основной школы. Данные педагогические условия в системе обеспечивают ту среду, в которой возможно развитие и формирование нового интегративного свойства личности обучающихся - андрогинии: во-первых, ситуации успеха реализуются посредством выбора тех приемов и форм игровых педагогических технологий, с помощью которых возможно развитие ролевой гибкости - способности обучающихся самостоятельно, вариативно, гибко определять и применять стратегии поведения в процессе обучения в зависимости от контекста и обстоятельств учебной или межличностной ситуации; во-вторых, субъектом «демонстрации» проявления андрогинии личности в процессе обучения выступает педагог, поэтому в качестве условия трансляции многообразия моделей ролевого поведения может выступать интегративный стиль педагогической деятельности; в-третьих, наличие гендерной культуры педагога позволяет осознанно выбирать те ситуации успеха, стили педагогической деятельности и игровые технологии в процессе обучения, которые способствуют развитию характеристик андрогинии личности обучающихся; в этом аспекте гендерная культура педагога выступает системообразующим условием организации процесса обучения на основе гендерного подхода.

Педагогические условия развития андрогинии личности обучающихся обуславливают и специфику управленческих функций педагога основной школы. Ориентационная функция, направленная на обеспечение самоопределения обучающегося в учебной деятельности, является основой для прогнозирования, проектирования, определения форм, методов и приемов реализации ситуаций успеха, игровых педагогических технологий, интегративного стиля педагогической деятельности, выступает нормой для контроля и оценки на основе получения обратной связи, психолого-педагогической коррекции развития андрогинии личности обучающихся. Стимулирующе-мотивационная функция предназначена для содействия развитию мотивации аффилиации, достижения успеха в процессе обучения, стимулирования активности обучающихся с учетом уровня развития андрогинии. Реабилитационная функция призвана создавать реабилитационное пространство вокруг обучающегося посредством обеспечения адресного характера ситуации успеха в зависимости от гендерного типа личности. Функция сохранения и укрепления здоровья обеспечивает реализацию принципа гендерного равенства во взаимодействии и общении педагога с обучающимися. Коррекционная функция требует от педагога организовывать помощь ученику в преодолении трудностей в развитии процессов «само», например: педагог организует рефлексию обучающихся инструментального/экспрессивного стилей поведения в процессе учебной деятельности; осуществляет коррекцию характера (инструментального/экспрессивного) оценочных действий обучающихся по отношению к одноклассникам. Назначение кооперационной функции - организация сотрудничества с коллегами-педагогами, родителями, психологом, экспертами с целью обмена индивидуальным опытом организации процесса обучения в контексте гендерного подхода; повышения коммуникативной компетентности родителей в воспитании детей на основе принципа гендерного равенства; сотрудничества с экспертами в области гендерных исследований.

Для достижения результативности реализации педагогических условий в системе управленческих функций, направленных на развитие андрогинии личности обучающихся, педагог должен осуществлять их на технологическом уровне.

В таблице 1 представлена концептуальная модель технологии организации процесса обучения на основе гендерного подхода в основной школе, представляющая собой процесс управленческой деятельности педагога, осуществляемой как совокупность последовательных этапов: мотивационно-целевой, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный, рефлексивный, на каждом из которых осуществляется система педагогических условий (развитие гендерной культуры, применение игровых педагогических технологий, создание ситуации успеха и использование интегративного стиля педагогической деятельности), реализуемых в системе управленческих функций (сохранение и укрепление здоровья, ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической и кооперационной) для развития андрогинии личности обучающихся.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка результативности организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода» представлены и раскрыты задачи, содержание и результаты опытно-экспериментальной работы.

На констатирующем этапе осуществлялось сопоставление особенностей фактического состояния организации процесса обучения в основной школе, реализуемого в практике, с гипотезой исследования; определение уровня развития андрогинии личности обучающихся, что позволило выявить следующие тенденции:

1. Доминирование докультурного уровня развития гендерной культуры педагогов основной школы (96,4%), на что указывают низкие показатели на функциональном, здоровьесберегающем, психологическом, личностно-творческом и коммуникативном подуровнях, выявленные с помощью авторской методики «Определение уровня развития гендерной культуры педагога».

2. Обобщение результатов диагностики характеристик интегративного стиля педагогической деятельности по методикам: «Изучение лидерского стиля» Р. Бейлза, К. Шнейнера, тест «Ваш стиль профессионального поведения» К. М. Левитана, анкета Т. М. Давыденко «Самооценка активности обучающихся на уроке» и «Гендерная экспертиза урока по структуре психолого-педагогической карты наблюдения взаимодействия учителя и учащихся основной школы в процессе обучения» (авторская), указывало на то, что 47% педагогов предпочитают деловой стиль, 28% - смешанный стиль, наиболее точно отвечающий требованиям интегративного стиля педагогической деятельности, и 25% - социо-эмоциональный стиль. Процентное соотношение указывает на наличие полоролевых аспектов интеграции стилей педагогической деятельности: инструментальность как личностная характеристика педагога проявляется по отношению к мальчикам, экспрессивность - по отношению к девочкам, что указывает на проявление андроцентризма в профессиональной деятельности учителей, т. е. проявление традиционно маскулинного (инструментального) характера взаимодействия и общения, представляющего «социокультурную норму» любого руководителя.

3. Для изучения особенностей создания ситуаций успеха и гендерной специфики использования игровых педагогических технологий на мотивационно-целевом, операционально-действенном, коррекционно-регулировочном и рефлексивном этапах обучения использовался метод гендерной экспертизы урока, позволивший выявить преимущественный выбор педагогами для девочек ситуаций успеха опеки и партнерства, для мальчиков ситуаций успеха наставничества; редкое, несистематичное использование игровых ситуаций, превалирование дидактических игр с готовыми правилами и сюжетно-ролевых игровых технологий - в основном на занятиях по гуманитарным дисциплинам; при организации взаимодействия и общения в игре педагоги большее внимание уделяют контекстному, тематическому, сюжетному алгоритму, а не уровню развития личности обучающихся.

4. Реализация управленческих функций не отражает специфики их содержания в контексте гендерного подхода.

5. Расчет средних данных психолого-педагогической диагностики компонентов андрогинии личности обучающихся генеральной совокупности (352 ученика) показал, что на оптимальном уровне развития андрогинии личности - 22%; на допустимом - 38%; на недопустимом - 40%.

На формирующем этапе исследования решался ряд основных задач: развитие гендерной культуры педагогов-экспериментаторов, внедрение технологии организации процесса обучения на основе гендерного подхода в практику основной школы. В целях реализации поставленных задач была разработана программа научно-методического сопровождения реализации технологии организации процесса обучения на основе гендерного подхода, включающая в себя подготовительный, адаптационный, практический и рефлексивный этапы, на каждом из которых реализовывалась система организационно-методических мероприятий (методологические семинары, педагогические советы, консилиумы, гендерная экспертиза уроков, ярмарка педагогических идей), направленных на развитие и формирование нормативно-знаниевого и концептуально-проблемного уровней гендерной культуры педагогов.

На этапе проверки результативности организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода с помощью методов математической статистики были получены следующие результаты:

1. Положительная динамика всех компонентов гендерной культуры педагогов основной школы: если в 2004 г. на докультурном уровне было

2. 96,4% (27 чел.), на нормативно-знаниевом - 0,28% (1 чел.), на концептуально проблемном - 0%; то в 2006 г. на докультурном уровне стало 14,2% (4 чел.), на нормативно-знаниевом - 5,9% (21 чел.), на концептуально проблемном - 0,84% (3 чел.).

3. Гендерная экспертиза уроков, проведенных педагогами-экспериментаторами показала положительные результаты: используются методы, приемы и способы мотивирования обучающихся в зависимости от гендерного типа личности индивидуально на каждом этапе процесса обучения; применяются игровые технологии на учебных занятиях, фиксируются тенденции выбора учащимися групповых ролей и стратегий поведения в решении возникающих проблемных ситуациях; осуществляется коррекция гендерной модели поведения в учебной деятельности; инициируется проявление эмпатических способностей обучающихся; результаты, требующие корректировки: тенденция жестко придерживаться стилей: авторитарного, демократического, либерального; использовать авторитарную стратегию профессионального поведения при решении проблемных ситуаций в классе.

4. Оценка динамики развития андрогинии личности обучающихся основной школы на период реализации технологии и завершения эксперимента (2005-2006 гг.) с помощью t-критерия Стьюдента позволила установить, что в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика по всем компонентам андрогинии личности (таблица 3).

Нужно отметить, что предположение о динамике мотивации аффилиации и власти не подтвердилось. В целом, можно утверждать о наличии положительной динамики уровня развития андрогинии личности обучающихся экспериментальной группы.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, которые подтверждают гипотезу и положения, выносимые на защиту.

1. Конкретизирована и обоснована специфика организации процесса обучения в основной школе в контексте гендерного подхода, она представлена содержанием - деятельность педагога по развитию гендерной культуры, созданию ситуаций успеха, использованию интегративного стиля педагогической деятельности и применению игровых педагогических технологий, реализуемых в системе управленческих функций (сохранение и укрепление здоровья, ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической и кооперационной); процессом - технология управленческой деятельности педагога, осуществляемая как совокупность последовательных этапов: мотивационно-целевой, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный, рефлексивный, на каждом из которых осуществляется развитие андрогинии личности обучающихся.

2. Разработана структура андрогинии личности, выделены и обоснованы ее компоненты: ролевая вариативность, ролевая гибкость, ролевая глубина и ролевая децентрация, каждый из которых в своем содержании охарактеризован в соответствии со спецификой интеграции инструментального/экспрессивного стилей поведения; конкретизировано представление об андрогинии как о способности личности интегрировать характеристики эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужского) стилей поведения применительно к какому-либо виду деятельности.

3. Определены критерии результативности организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода: критерий эффективности (наличие и реализация системы педагогических условий для развития андрогинии личности обучающихся) и критерий действенности (динамика развития андрогинии личности обучающихся основной школы).

4. Разработана концептуальная модель технологии организации процесса обучения в основной школе в контексте гендерного подхода и реализована в практику основной школы.

5. Положительная динамика показателей по всем компонентам андрогинии личности обучающихся основной школы экспериментальной группы за период опытно-экспериментальной работы подтвердила действенность технологии организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода.

Таким образом, полученные результаты исследования позволяют считать его задачи выполненными, подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы. Проведенное исследование не претендует на полное раскрытие всех специфических аспектов организационно-управленческой деятельности педагога основной школы на основе гендерного подхода. Возможные направления дальнейшего исследования рассмотренной проблемы:

1) разработка технологий организации процесса обучения на основе гендерного подхода для обучающихся разных возрастных категорий;

2) разработка и подбор пакета диагностических методик, позволяющих более эффективно осуществлять мониторинг учебных и личностных достижений учащихся в процессе обучения, организуемого в контексте гендерного подхода.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях

1. Старовойтова Ж. А. Проблема организации процесса обучения в основной школе с учетом гендерных ролей учителей // Наука образования: Сб. науч. статей. Вып. 22. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. С. 209-213. (0,3 п. л.)

2. Старовойтова Ж. А. Организация процесса обучения в общеобразовательной школе в контексте культурологического и гендерного подходов // Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения: Материалы 2-й межрегиональной науч.-практ. конф. Омск: Изд-во

3. ОмГПУ, 2004. С. 23-25. (0,3 п. л.)

4. Старовойтова Ж. А. Проблема гендерного подхода в организации процесса обучения в общеобразовательной школе // Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы V Всероссийской науч.-практ. конф.: В 4 ч. / Ин-т доп. проф. образ. пед. раб.; отв. ред. Д. Ф. Ильясов. Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. Ч. 2. С. 33-36. (0,3 п. л.)

5. Старовойтова Ж. А. Структура организации процесса обучения с учетом гендерных роле учителей и учеников // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф.: В 5 ч. / Акад. повышен. квалиф. и перепод. работников обр.; Южно-Уральск. гос. ун-т; Челяб. гос. пед. ун-т; Челяб. ин-т доп. проф. -пед. образ.; Отв. ред. Д. Ф. Ильясов. М.; Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. Ч. 3.

6. С. 180-183. (0,3 п. л.)

7. Старовойтова Ж. А. Организация процесса обучения с учетом гендерных ролей как условие самоактуализации личности учащихся в общеобразовательной школе // Инновационная и научно-методическая деятельность образовательного учреждения, ориентированная на самоактуализацию личности: Материалы Вторых Чередовских чтений. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. Ч. 2. С. 119-123. (0,3 п. л.)

8. Старовойтова Ж. А. Организация процесса обучения с учетом гендерных ролей учителей и учащихся основной школы // Педагогика и психология: Элективные курсы в системе дополнительного профессионально-педагогического образования: Учебно-методический комплекс для слушателей ФПК и ППРО / Под ред. Л. А. Шипилиной. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006. С. 112-121. (1,2 п. л.)

9. Старовойтова Ж. А. Андрогиния личности как цель организации процесса обучения на основе гендерного подхода // Вопросы гуманитарных наук. 2006. № 4 (25). С. 341-344. (0,5 п. л.)

10. Старовойтова Ж. А. Условия организации процесса обучения в основной школе на основное гендерного подхода // Педагогические науки. 2006. № 4 (20). С. 136-140. (0,6 п. л.)

11. Старовойтова Ж. А. Гендерная культура педагога как ведущее условие организации процесса обучения на основе гендерного подхода //

12. Омский научный вестник. 2006. № 5 (39). С. 223-225. (0,3 п. л.)

13. Старовойтова Ж. А. Методическая характеристика технологии организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода // Наука и молодежь: проблемы, поиски, решения: Сб. трудов Всероссийской науч. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых / Под общей ред. С. М. Кулакова. Вып. 10. Новокузнецк. Изд-во: СибГИУ, 2006. С. 63-69.

Размещено на Allbest.ru