Технология проектирования практики в интегрированной профессиональной подготовке социальных педагогов в системе среднего профессионального образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Технология проектирования практики в интегрированной профессиональной подготовке социальных педагогов в системе среднего профессионального образования

13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Рогачева Юлия Борисовна

Омск - 2007

Работа выполнена на кафедре социальной работы ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Ирина Андреевна Маврина

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Наталья Геннадьевна Милованова

кандидат педагогических наук, доцент Ирина Николаевна Авилкина

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования продиктована изменениями в структуре и содержании профессионального педагогического образования, происходящими в соответствии с Концепцией модернизации российского образования. Развитие профессионального образования способно обеспечить не только экономический рост, но и удовлетворить потребности населения в услугах данного характера. Провозглашенный в российском образовании принцип вариативности позволяет педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любым моделям, включая авторские. В этом направлении идет и прогресс образования, выражающийся в разработке различных вариантов его содержания; использовании возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научной разработке и практическом обосновании новых идей и технологий.

Проектирование содержания профессионального образования на уровне образовательного учреждения позволяет решать вопросы адаптации профессиональной подготовки не только к запросам личности, но и к условиям регионального рынка труда. Среднее профессиональное педагогическое образование развивается в настоящее время в системе непрерывного образования, отражающего идею преемственности различных уровней подготовки педагогов.

Интеграция в профессиональном образовании рассматривается как необходимое условие, обеспечивающее целостность процесса профессиональной подготовки. Наиболее широкие возможности для подобной интеграции предоставляет педагогическая практика, обеспечивающая единство теоретической, методической и исследовательской подготовки студента на всех ступенях обучения.

Проектирование практики в интегрированной профессиональной подготовке специалистов в системе среднего профессионального образования (далее СПО) требует, на наш взгляд, не только комплексного и системного подхода, но и ориентации на формирование социально активной личности, что, в свою очередь, невозможно без «открытости» образовательного пространства для всех заинтересованных в результатах образования лиц.

Подходы к решению проблем профессионального образования в условиях педагогической практики отражены в работах О.А.Абдуллиной, Н.М.Борытко, М.Н.Бурмистровой, О.С.Гребенюк, Л.В.Дроздовой, А.В.Ефанова, С.В.Милициной, Е.Н.Мокиенко, Л.В.Сабановой, Е.Н.Шияновой и др. Вместе с тем, речь идет либо о значении практики в профессиональном становлении специалиста высшей квалификации, либо об отдельных аспектах ее организации. Одной из общепризнанных тенденций развития образования на современном этапе является технологизация, основные положения которой сформулированы в трудах В.С.Безруковой, В.П.Беспалько, М.В.Кларина, Е.М.Машбица, В.М.Монахова, М.П.Сибирской, Т.И.Шамовой, Н.Е.Щурковой и др. Большое внимание в настоящее время уделяется разработке вопросов управления качеством образования, проектирования и диагностики качества подготовки (Д.М.Забродин, Л.Н.Захарова, И.В.Гребенев, Н.В.Полякова, В.М.Соколов и др.). Специфика контроля и управления качеством СПО рассматривается в исследованиях П.Ф.Анисимова, С.С.Ахтамовой, Л.А.Гайнуловой, М.Л.Гайнутдиновой, Г.И.Ибрагимова, Ф.М.Калимуллина, Т.В.Лопуховой, Г.В.Мухаметзяновой, О.Л.Назаровой, Л.Г.Семушиной, В.Е.Сосонко, Н.Г.Ярошенко и др.

Однако следует отметить, что технологические аспекты проектирования практики как элемента интегрированной профессиональной подготовки в данных исследованиях не рассматриваются, не учитывается специфика ее организации в системе СПО. Отсюда возникают противоречия:

- между необходимостью интеграции профессиональной подготовки и недостаточной научной разработанностью вопросов проектирования практики как ее элемента;

- между технологичностью в проектировании теоретического обучения и отсутствием технологий проектирования практики с учетом особенностей уровня профессиональной подготовки и специальности;

- между специфическими требованиями к профессиональной подготовке социальных педагогов в области практики и недостатком соответствующих научно обоснованных концепций, программ, пособий.

Выявленные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в разработке способов их разрешения.

Все вышесказанное позволило сформулировать тему исследования: «Технология проектирования практики в интегрированной профессиональной подготовке социальных педагогов в системе среднего профессионального образования».

Объектом исследования выступает процесс профессиональной подготовки социальных педагогов в системе СПО.

Предмет исследования: технология проектирования практики как элемента интегрированной профессиональной подготовки социальных педагогов.

Цель данного исследования: разработка и обоснование технологии проектирования практики для системы СПО.

Гипотеза: технология проектирования практики в контексте интегративного подхода обеспечивает качественную профессиональную подготовку социального педагога, если:

· актуализирована взаимосвязь практики с теоретическими дисциплинами, исследовательской воспитательной работой;

· выявлены возможности развития рефлексии и активности студентов на аудиторных, внеаудиторных занятиях и в период практики;

· используются методы и средства практического обучения, позволяющие алгоритмизировать деятельность студентов;

· определены критерии интеграции проекта практики и показатели готовности студента к профессиональной деятельности на основе целостного подхода к личности студента и коллегиального обсуждения.

Для конкретизации поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы проектирования практики в системе интегрированной профессиональной подготовки;

2. Определить основные требования, предъявляемые к проектированию практики;

3. Разработать технологию проектирования практики в системе СПО и определить показатели готовности студента к профессиональной деятельности;

4. Создать, экспериментально апробировать и внедрить проект практики для специальности «Социальная педагогика»;

5. Выявить критерии интеграции разработанного проекта в системе профессиональной подготовки по специальности.

Методологической основой исследования являлись:

• личностно-деятельностный подход, обеспечивающий профессиональное становление студента в ходе практики по специальности (Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков, Т.И.Шамова и др.);

• системный подход в проектировании педагогической деятельности (П.К.Анохин, Б.П.Битинас, И.В.Блауберг, Т.И.Ильина, И.А.Колесникова, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, К.К.Платонов и др.);

• интегративный подход (И.Д.Зверев, Б.М.Кедров, В.К.Кириллова, В.Н.Максимова, М.Н.Скаткин, Ю.С.Тюнников, М.Г.Чепиков, Б.Г.Юдин);

Теоретической основой исследования выступают:

• концепция образования в личностно-ориентированной парадигме (О.А.Абдуллина, Н.А.Алексеев, В.В.Сериков, А.В.Тряпицына, И.С.Якиманская и др.);

• теория педагогического образования, личностного и профессионального развития педагога (В.А.Болотов, А.А.Вербицкий, Ф.Н.Гоноболин, И.А.Зязюн, В.Н.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, М.М.Поташник, А.А.Реан, Е.Н.Сорочинская);

• социально-педагогическая теория (С.А.Беличева, В.Г.Бочарова, М.А.Галагузова, Ю.Н.Галагузова, А.В.Мудрик, С.В.Сальцева, Е.И.Холостова);

• теория проектирования содержания профессионального образования (В.А.Анищенко, А.П.Аношкин, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.А.Ермоленко, В.И.Загвязинский, В.И.Курбатов, В.С.Леднев, В.А.Сластенин, и др.);

• концепция построения модели специалиста (А.А.Кирсанов, Н.Н.Нечаев, З.А.Смирнова, Н.Ф. Талызина и др.).

Для решения поставленных задач и опытной проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы и диссертационных работ по теме исследования; классификация; моделирование; эмпирические - опросные методы, педагогический эксперимент, методы математической обработки результатов исследования.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1998-1999 гг.) позволил изучить состояние исследуемой проблемы в научно-методической литературе и практике; определить объект, предмет, цели и задачи исследования, сформулировать гипотезу, методологические и теоретические основы исследования.

На втором этапе исследования (1999-2004 гг.) проводился формирующий эксперимент, разрабатывался и апробировался проект практики, уточнялось и корректировалось технологическое и методическое оснащение, анализировались полученные в ходе эксперимента данные.

Третий этап (2004-2006 гг.) - уточнение проекта, сравнительный анализ, формулировка рекомендаций и выводов. Итоговая математическая обработка, систематизация и обобщение результатов, оформление диссертации.

База исследования: социально-гуманитарное отделение ГОУ СПО «Омский педагогический колледж № 1», ГОУ СПО «Тарский педагогический колледж».

Достоверность результатов обеспечивается методологической базой исследования; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; длительностью и воспроизводимостью результатов; сочетанием количественного и качественного анализа.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• с опорой на целостный подход к личности студента разработана модель интегрированной профессиональной подготовки, ориентированная на развитие рефлексии и собственной активности студента, проектирование деятельности преподавателя практики;

• обогащено понятие «готовность к профессиональной деятельности» за счет привнесения личностно-рефлексивного компонента, обеспечивающего целостность профессиональной подготовки;

• формирование готовности к профессиональной деятельности осуществляется через интеграцию видов деятельности специалиста с опорой на рефлексивную деятельность преподавателя и студента.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• обогащены теоретические представления педагогической науки о рефлексивной основе проектирования практики, функциях преподавателя практики, направленных на развитие собственной активности студентов и овладение ими профессиональной деятельностью;

• выявленные уровни и критерии интеграции практики как объекта педагогического проектирования обеспечивают целостность профессиональной подготовки специалиста.

Практическая значимость состоит в разработке:

• технологии проектирования практики на основе интегративного подхода;

• авторского проекта практики, применимого в профессиональной подготовке социальных педагогов в учреждениях СПО;

• методических материалов для практики по вышеуказанной специальности.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Интеграция в системе профессиональной подготовки обеспечивается благодаря соответствию компонентов готовности к профессиональной деятельности структуре личности студента, а также этапов профессиональной подготовки видам рефлексивной деятельности преподавателя, направленной на развитие собственной активности студента в ходе освоения содержания профессионального образования.

2. Технология проектирования практики в интегрированной профессиональной подготовке социальных педагогов в учреждениях СПО включает следующие структурные компоненты: целевой - определение цели практики с ориентацией на результат (диагностичность); содержательный - выделение функций и видов деятельности специалиста на основе квалификационной характеристики и образовательного стандарта по специальности; временной - определение видов и сроков практики, соответствующих функциям, порядка их освоения; организационный - выбор базовых учреждений и форм прохождения конкретных видов практики; обеспечивающий - разработка программно-методического комплекса практики; результативный - определение соответствия цели и полученного результата практической подготовки по специальности.

3. Критериями интеграции проекта практики в системе профессиональной подготовки являются:

• соответствие цели практики целям педагогического образования, профессиональной подготовке по специальности, образовательному стандарту;

• ориентация содержания практики на квалификационную характеристику специалиста с учетом региональной специфики и потребностей рынка труда;

• наличие механизмов, позволяющих проследить взаимосвязь практики с теоретическим обучением, исследовательской и самостоятельной работой студентов;

• разработка системы контроля качества практической подготовки с учетом мнений всех участников образовательного процесса.

4. Готовность студентов к профессиональной деятельности, являющаяся конечной целью СПО, оценивается с учетом показателей операциональной, мотивационной и личностно-рефлексивной составляющих.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования обсуждались на Всероссийском совещании по вопросам педагогической практики (Омск, 2003), IV педагогических чтениях учреждений СППО «Обновление деятельности СППУ в условиях социокультурной практики образования» (Омск, 2004), IV Областном фестивале педагогических проектов в системе образования Омской области (Омск, 2005), IV Сибирском форуме образования «Развитие региональной системы образования в условиях модернизации» (Томск, 2005), IV Международной научно-методической конференции «Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов» (Саратов, 2007), V Всероссийской научной конференции «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 2007), представлены в публикациях автора.

Разработанная автором программа практики, методические материалы к ней, внедрены в учебный процесс ГОУ СПО «ОПК № 1».

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 254 источника, в т.ч. 4 на иностранном языке. Текст иллюстрирован 11 таблицами и 6 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования и его актуальность, определяются цель, объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, формулируются задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, характеризуется методологическая основа и методы исследования, указаны этапы экспериментальной работы и приведены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические основания проектирования практической подготовки в системе СПО» представлено обоснование возможности проектирования практики как элемента интегрированной профессиональной подготовки социальных педагогов. В главе рассматриваются особенности педагогического проектирования, анализируется специфика социальной педагогики как специальности; структура и особенности профессиональной подготовки социальных педагогов в системе СПО; определяется сущность практики как целостной системы и элемента интегрированной профессиональной подготовки; выделяются основные требования, предъявляемые к проектированию практики; описывается теоретическая основа технологии проектирования практики в системе СПО.

Теоретический анализ ряда исследований сущности и педагогического процесса проектирования (Н.А.Алексеева, А.П.Аношкина, П.И.Балабанова, П.Б.Бондарева, В.М.Монахова, М.П.Сибирской, Ю.Г.Татур и др.) позволил определить, что педагогическое проектирование (создание проекта) - это целенаправленный процесс разработки механизма получения нового педагогического результата.

Проанализировав модели проектировочной деятельности, предложенные различными авторами (В.В. Краевский, Н.А. Алексеев, М.П. Сибирская, Дж. Джонс, Дж. Диксон и др.), мы пришли к выводу, что к настоящему времени проектирование стало признанной технологией практико-ориентированной модели образования.

Логика технологического проектирования, по мнению М.В.Кларина, заключается в следующем:

• подготовка целей и их максимальное уточнение, формулировка целей с ориентацией на достижение результатов;

• подготовка материала, средств и организация хода обучения в соответствии с целями;

• оценка текущих результатов, коррекция обучения;

• анализ и заключительная оценка результатов.

Основой применения проектирования служит теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий). Контекстным считается обучение, в котором последовательно моделируется предметное и социальное содержание любой практической (профессиональной, бытовой, социокультурной) деятельности. Практическое овладение педагогической деятельностью, социальной по своей сути, а не только системой знаний о ней, и составляет основную цель контекстного обучения.

В контекстном обучении выделены три последовательно сменяющие друг друга базовые формы организации деятельности обучающихся: академическая, или собственно учебная, учебно-профессиональная, квазипрофессиональная и множество промежуточных форм. Специфика педагогического проектирования заключается в том, что в его результатах заинтересованы люди, выполняющие разные социальные роли - учащиеся, педагоги, родители, управленцы. Этим определяется необходимость кооперации всех участников образовательного процесса и его заказчиков.

С целью разработки технологии проектирования исследуемого объекта была определена специфика социальной педагогики как специальности; структура и особенности профессиональной подготовки социальных педагогов в системе СПО; варианты практической подготовки, реализуемые учреждениями, готовящими социальных педагогов в настоящее время.

Проектирование профессиональной подготовки по специальности «Социальная педагогика» предполагает ориентацию не только на актуальный уровень развития ее теоретических основ и сферы профессиональной деятельности, но и на прогнозируемый уровень с учетом выделенных тенденций развития (полифункциональность, разнообразие объектов деятельности, социальной проблематики и пр.). Более того, темпы развития социальной педагогики обуславливают необходимость непрерывного образования специалистов в рамках существующей системы профессиональной подготовки и переподготовки.

Профессиональная подготовка специалистов с высшим и средним профессиональным образованием имеет ряд отличительных особенностей. Среднее профессиональное образование обеспечивает подготовку специалистов среднего звена - работников преимущественно умственного труда, ориентированных на деятельность диагностического характера, требующую оценки, выбора и реализации наиболее эффективного из возможных решений задачи в рамках регламентированного количества вариантов, на работу по заданному сложному алгоритму без контроля или с частичным контролем решения задачи (П.Ф.Анисимов, В.И.Байденко, С.М.Вишнякова, Г.В.Мухаметзянова, Л.Г.Семушина, В.Г.Шипунов, Н.Г.Ярошенко и др.).

Главным конечным результатом профессионального образования является готовность специалиста к профессиональной деятельности. Готовность к профессиональной деятельности принято понимать как такое психическое состояние человека, когда он осознает цели своего труда, способен анализировать и оценивать производственную ситуацию, выбирать целесообразные способы действия, предвидеть возможные затруднения и выбирать пути их предупреждения и преодоления, анализировать и оценивать достигнутые результаты.

Профессиональная деятельность специалиста носит интегративный, межпредметный характер. Вместе с тем, в учебном процессе все, что должен знать и уметь специалист, изучается дифференцированно, в рамках отдельных учебных дисциплин. Решение поставленной проблемы обеспечивается путем моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе, как на этапе обучения, так и на этапе контроля, в результате чего происходит интеграция знаний и умений (взаимопроникновение знаний и умений из разных учебных дисциплин) на основе понимания профессиональной деятельности как целостного процесса, имеющего специфические цели и результаты.

Методологической основой проектирования профессиональной подготовки социальных педагогов в СПО как системного объекта служит личностно-деятельный подход к процессу профессионального становления специалиста социальной сферы. Именно включение студента в различные виды деятельности, имеющей четко сформулированные задачи, и его активная позиция способствуют успешному становлению специалиста.

Практическая подготовка является центральной частью профессиональной подготовки студентов в системе СПО. Она направлена на понимание студентами социальной значимости выбранной ими профессии, на формирование у них системы научных знаний, на выработку практических умений, являющихся основой профессиональной деятельности. Качество профессиональной подготовки выпускника СПО определяется не только и не столько знаниями и умениями, полученными в теоретическом курсе. Практика является существенным компонентом образовательного процесса, позволяющим интегрировать и обобщать представления и первоначальный опыт профессиональной деятельности при условии ее рациональной организации.

Понятие «интеграция» достаточно широко используется в социальной практике, в языкознании, экономике, психотерапии и др. Под интеграцией понимается состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. Становление интегративного подхода представляет собой движение в направлении концептуального синтеза современных научных теорий личности и ее изменения, а также соответствующих методов воздействия.

Таким образом, интеграция в системе профессиональной подготовки определяется как:

• процесс сближения современного научного знания, интеллектуально-концептуальных возможностей отдельных наук и практики;

• процесс взаимопроникновения психолого-педагогических и других дисциплин;

• процесс педагогического проектирования интенсивных технологий обучения.

Практика рассматривается как звено единого педагогического процесса, предусматривающего соответствие теоретической подготовки требованиям практики, формирование педагогических умений и профессионально ценных качеств личности. Она является основным путем и самой действенной формой становления и формирования личности будущего специалиста. Утверждая это, специалисты исходят из широко известного психологического положения о том, что личность, ее особенности качества формируются в процессе деятельности. Необходимо подчеркнуть, что практика, по своей сути, является элементом, интегрирующим профессиональную подготовку студентов в области теории, методики и исследовательской работы.

Подобная интеграция, позволяющая создать целостную модель профессиональной подготовки, обеспечивается тремя уровнями интеграционных процессов: «внешней» интеграцией, обеспечивающей взаимосвязь с профессиональной деятельностью будущего специалиста через Государственный образовательный стандарт и квалификационную характеристику с учетом региональных особенностей и запросов социальных партнеров; «структурной», проявляющейся в сближении практики с другими элементами профессиональной подготовки (воспитательной, учебной, самостоятельной, исследовательской работой); «внутренней», предполагающей взаимосвязь и взаимодополнение отдельных видов и элементов практики как системы.

Организация практики на основе интегративного подхода предполагает ее направленность на: выполнение государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников в соответствии с получаемой специальностью и присваиваемой квалификацией; непрерывность, комплексность, последовательность овладения студентами профессиональной деятельностью в соответствии с программой практики, предусматривающей логическую взаимосвязь и сочетание теоретического и практического обучения, преемственность всех этапов практики.

Анализ программ практики по специальности позволил выявить их недостатки, затрудняющие практическое применение:

• содержание некоторых видов практики фактически не отличается ни по осваиваемым видам деятельности, ни по предлагаемым заданиям;

• недостаточно четко определены базовые учреждения различных видов практики, что может привести к отсутствию целостного представления о системе социально-педагогических учреждений;

• отсутствуют диагностические методики оценки эффективности деятельности студентов в период практики.

Разработка технологии проектирования практики в интегративном подходе предполагает внесение качественных изменений в существующую практику разработки учебных программ в системе СПО. Прежде всего, речь идет о специфике организации профессиональной подготовки, об устранении ее фрагментарности.

Необходимость проверки правильности выдвинутых в гипотезе предположений определила задачи и методы экспериментальной части исследования, логика которой отражена в главе второй «Опытно-экспериментальная работа по реализации интегративного подхода в проектировании педагогической практики в системе СПО».

Вторая глава данного исследования посвящена вопросам разработки модели интегрированной профессиональной подготовки по специальности и технологии проектирования практики в интегративном подходе.

Развивая идеи личностно-деятельностного подхода в профессиональном образовании, мы, основываясь на структуре личности человека, предложенной А.С.Шаровым, разработали модель интегрированной профессиональной подготовки, представленную на рисунке 1.

Ценностно-смысловой компонент не только ориентирует человека в мире и указывает на значимое для него, но и дает энергию для достижения значимого. Направленность человека соединяет в систему доминирующие ценности и смыслы, мотивы и цели, которые в своем единстве выступают ориентиром в жизнедеятельности человека.

Активность выполняет функцию реализации значимого как во внешнем мире, так и во внутреннем. Внешняя активность включает все виды и формы деятельности и жизнедеятельности, общения и поведения, действий и поступков. Сюда же относятся: игра, учебная и трудовая деятельность, рациональное познание и интуитивное постижение мира и человека. Внутренняя активность находит свое выражение в функционировании психических процессов, познавательной сферы.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Модель интегрированной профессиональной подготовки по специальности «Социальная педагогика»

проектирование практика социальный педагог

Рефлексия является основой развития и изменения человека. Рефлексия - это всегда соотнесение чего-то с чем-то, например, поступка с мотивом, выбора с критерием, деятельности с целью и т.д. Проявления рефлексии многообразны: осознание собственной деятельности и отдельных поступков; понимание себя и формируемый образ «Я». Рефлексия выполняет функцию контроля и согласования и может быть оперативной и перспективной; когнитивной и эмоциональной.

Содержательной стороной профессиональной подготовки контекстного типа являются виды деятельности специалиста, осваиваемые студентом на протяжении всего периода обучения. Логика данного процесса отражает последовательный переход в овладении отдельными операциями и процедурами, а также профессиональной деятельностью в целом, от их освоения к отработке и приобретению первоначального опыта деятельности.

Вследствие того, что рефлексия является не только центральным феноменом внутренней активности человека, но, прежде всего, механизмом самоорганизации психической активности, она становится важнейшей составляющей профессиональной подготовки. Именно рефлексия обеспечивает ее интеграцию на уровне субъектов образовательного процесса. Что же касается психологических механизмов рефлексии, которые присущи высшим уровням организации психики, то для них характерны такие функции как определяющая (т.е. определения и простраивания границ), смысловая (собирания и связывания границ), и, наконец, организующая (организации границ в целостной регуляции жизни человека).

Определение готовности специалиста к деятельности как взаимосвязанного комплекса профессиональных знаний, умений и навыков, а так же личностных качеств, способствующих выполнению профессиональных задач, позволяет рассматривать данное новообразование как интегративную характеристику. Каждому компоненту структуры личности соответствует определенный компонент готовности.

Целью опытно-экспериментальной работы являлась разработка и апробация проекта практики, ориентированного на внешнюю, структурную и внутреннюю интеграцию, позволяющего оценивать качество профессиональной подготовки по объективным показателям с опорой на самоанализ и рефлексию студентами.

Анализ научно-методической литературы по теме исследования позволил выделить следующие этапы технологического проектирования практики:

• уточнение общей цели практики, целей отдельных ее этапов, их формулировка с ориентацией на результат (диагностичность);

• отбор содержания практики на основе образовательного стандарта, квалификационной характеристики специалиста с выделением видов профессиональной деятельности и определением очередности их освоения по этапам практики;

• конкретизация и интеграция содержания практики с другими элементами профессиональной подготовки: теоретическими дисциплинами, исследовательской работой и пр. путем выделения взаимосвязанных тем и заданий по годам обучения;

• формулировка требований к отбору базовых учреждений практики, выбор форм прохождения отдельных видов практики;

• подготовка рабочей программы и методических материалов (например, рабочих тетрадей практики), определение средств и методов практического обучения,

• организация практики в соответствии с целями;

• оценка текущих результатов, коррекция проекта;

• анализ и заключительная оценка результатов.

Как следует из вышесказанного, технология проектирования практики как элемента интегрированной профессиональной подготовки, может быть представлена совокупностью компонентов, отраженных на рисунке 2.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2. Структурные компоненты технологии проектирования практики в интегративном подходе

Целевой компонент формулируется в соответствии с общими целями профессиональной подготовки в системе СПО, спецификой данной специальности. Профессиональная подготовка социального педагога должна быть направлена на формирование профессиональных умений и личностных качеств, характеризующих гуманистическую ориентацию, творческую позицию, профессиональную ответственность специалиста. Применительно к практике, рассматриваемой в качестве компонента, интегрирующего профессиональную подготовку, речь идет об определении показателей готовности к профессиональной деятельности. Л.Г.Семушина выделяет две ее составляющих: операциональную и мотивационную. Однако в соответствии с выделенными особенностями профессиональной подготовки по специальности «Социальная педагогика», мы считаем необходимым дополнить виды готовности личностно-рефлексивной составляющей. Показатели, определяющие каждый из компонентов готовности, разработаны на основе технологии постановки целей обучения, предложенной М.В.Клариным.

Проектирование содержательного компонента практики предполагает анализ нормативно-правовых документов, определяющих функции и виды деятельности специалиста. Важной составляющей является конкретизация характеристик объектов квазипрофессиональной деятельности студентов и осваиваемых умений. Анализ тарифно-квалификационной характеристики и ГОС СПО по специальности «Социальная педагогика» послужил основой для определения основных видов практики. Способом достижения интеграции содержания практики выступает также выведение заданий для самостоятельной работы за рамки отдельного учебного предмета. Первым шагом для разработчика интегрированных программ является определение содержания профессиональной подготовки для каждой специальности по годам обучения с конкретизацией заданий самостоятельной и исследовательской работы.

Временной компонент предполагает определение видов и сроков практики, соответствующих функциям, порядка их освоения на основе анализа учебных планов, программ и степени сложности. Структура и продолжительность практики определяются ГОС и учебным планом, утвержденным в ГОУ СПО «Омский педагогический колледж № 1». Практика имеет «сквозной», непрерывный характер. Это означает, что она проводится на протяжении всего периода обучения. Каждый последующий вид практики является логическим продолжением предыдущего и направлен на овладение основными видами деятельности специалиста, развитие профессиональных умений, о которых говорилось выше. Вместе с тем, отдельные виды практики (например, летняя педагогическая практика) проводятся на всех педагогических специальностях и позволяют совершенствовать общепедагогические умения, служащие неотъемлемой частью профессиональной подготовки социального педагога.

Продолжительность практики определяется ее содержанием и зависит от продолжительности семестра обучения. Дополнительные квалификации выбираются образовательным учреждением из числа зафиксированных в ГОС по согласованию с учредителями. В ГОУ СПО «ОПК № 1» на базе основной специальности «Социальная педагогика» возможно получение дополнительных квалификаций «вожатый», «воспитатель», а также дополнительной подготовки в области психологии. Необходимо также определить последовательность освоения отдельных видов профессиональной деятельности и соотнести их во времени с видами практики.

Организационный компонент предполагает выбор базовых учреждений, формы прохождения практики (концентрированная, рассредоточенная). Базами практики являются учреждения различных типов и видов, оказывающие социально-педагогическую помощь детям. Общие требования к подбору баз практики: оснащенность современным оборудованием, наличие квалифицированного персонала, близкое по возможности территориальное расположение базовых учреждений. В зависимости от цели и задач конкретного вида практики выделяется две категории базовых учреждений: для изучения системы социальных учреждений и для изучения деятельности субъектов социально-педагогической деятельности в образовательном учреждении. Необходимым условием представляется ознакомление студента со всеми типами учреждений, участвующих в социальном воспитании детей, независимо от форм собственности, ведомственной принадлежности и т.п.

Обеспечивающий компонент подразумевает разработку программно-методического комплекса практики, включающего рабочую программу, рабочие тетради, методические материалы, рекомендации для преподавателя. Требования к разработке рабочих программ содержатся в нормативной базе, в то время как методическое обеспечение не регламентируется ей даже на уровне рекомендаций. Степень детализации и конкретизации методической помощи студенту в процессе практики зависит непосредственно от качества организации образовательного процесса в конкретном учреждении СПО.

Результативный компонент предполагает оценку изменений уровня готовности к профессиональной деятельности (личностной, мотивационной, операциональной). Отслеживается в течение всего периода обучения на основе частоты проявления исследуемого показателя у студентов.

Технология проектирования практики как элемента интегрированной профессиональной подготовки, представленная на рисунке 2, позволяет сократить временные затраты, связанные с формированием профессиональных умений, алгоритмизировать деятельность как преподавателей практики, так и студентов. Таким образом, не только устраняется дублирование заданий, но и происходит их взаимодополнение: задания, которые студент выполнил в ходе практики, становятся темой обсуждения на аудиторных занятиях и могут послужить основой для реферата или курсовой работы. Другими способами интеграции могут быть исследовательские задания, практикоориентированные задания в рамках изучения теории и методики: составление анкет, разработка планов проведения и сценариев отдельных занятий, моделирование проектов и программ социально-педагогической деятельности в учреждениях различного типа, по различным направлениям деятельности. Важнейшим способом интеграции является включение результатов исследований, проведенных в ходе практики, в программы текущей и итоговой государственной аттестации (ИГА) студентов.

Разработанный нами проект практики соответствует критериям интеграции в системе профессиональной подготовки:

• на уровне целей педагогического образования, профессиональной подготовки по специальности, образовательного стандарта;

• на уровне связи содержания практики и квалификационной характеристики специалиста с учетом региональной специфики и потребностей рынка труда;

• на уровне взаимосвязи практики с теоретическим обучением, исследовательской и самостоятельной работой студентов;

• на уровне системы контроля качества практической подготовки с учетом мнений всех участников образовательного процесса.

В ходе эксперимента, проводившегося на базе ГОУ СПО «Омский педагогический колледж № 1» в 1998-2007 гг., был разработан и апробирован программно-методический комплекс по практике для специальности «Социальная педагогика», создана система контроля и диагностики качества практического обучения студентов на основе рейтинговой оценки.

В эксперименте принимали участие студенты данного образовательного учреждения, обучающиеся по вышеуказанной специальности, юноши и девушки в возрасте от 17 до 25 лет (всего 53 человека); преподаватели (15 человек), а также работники базовых учреждений - социальные педагоги-практики (15 человек). Оценка готовности к профессиональной деятельности проводилась после прохождения видов практики, предусмотренных учебным планом. В графе «Самооценка» студент оценивал собственное поведение; в графе «Взаимооценка» его поведение оценивала подгруппа студентов-практикантов (либо студент-напарник); графу «Экспертная оценка» заполнял преподаватель практики и работники базовых учреждений. Результаты представлены в таблице 1.

Для определения результативности разработанного программно-методического комплекса и оценки динамики готовности к профессиональной деятельности использовался статистический метод обработки данных (критерий Фридмана), позволяющий определить достоверность изменений показателей одной и той же выборки испытуемых по трем замерам, проводившимся в разное время. В качестве нулевой гипотезы (Н0) было принято предположение, что изменения изучаемых показателей отсутствуют. В другой альтернативной гипотезе (Н1) предполагалось наличие достоверных изменений («сдвига» показателей). Экспериментальное значение критерия составляло 28,985 (Самооценка), 30,245 (Взаимооценка) и 35,495 (Экспертная оценка), что позволило принять альтернативную гипотезу и сделать вывод о достоверности исследуемых изменений.

Анализ данных показал, что самооценка студентами уровня готовности к профессиональной деятельности на 3 курсе (первый год обучения) часто является завышенной и неадекватной, и значительно превышает оценки экспертов. К концу обучения разница в оценках самого студента, группы и экспертной оценкой проявляется незначительно, что свидетельствует о повышении реалистичности самооценки. В исследовании установлено, что, не смотря на наличие положительной динамики готовности студентов к профессиональной деятельности, отдельные показатели развиты недостаточно высоко. В дальнейшей научно-практической работе следует обратить особое внимание на формирование мотивационной и личностной готовности, что предполагает изменение направленности и содержания воспитательной работы в колледже, ее ориентацию на развитие самостоятельности, ответственности, здорового образа жизни, прогнозирования жизненных целей студента.

Таблица 1.

Оценка готовности к профессиональной деятельности

Готовность к профессиональ-ной деятельности	Показатели	Способы оценки
		Самооценка	Взаимооценка	Экспертная оценка
		3 курс	4 курс	5 курс	3 курс	4 курс	5 курс	3 курс	4 курс	5 курс
Операциональная	• применяет теории и законы на практике; • использует знания из различных областей для составления плана решения проблемы (задачи); • оценивает логику построения материала; • демонстрирует правильное применение метода или процедуры; • оценивает значимость продукта деятельности, исходя из внешних и внутренних критериев.	2,72 3,19 2,93 2,89 2,38	2,93 2,85 2,98 2,83 2,81	3,19 3,09 3,34 3,25 3,11	2,28 2,55 3,17 2,60 3,00	2,68 2,76 3,11 2,79 3,00	2,91 3,21 3,45 3,23 3,11	2,02 2,36 2,87 2,00 2,42	2,40 2,64 3,06 2,19 3,08	3,17 2,94 3,17 2,87 3,13
Мотивационная	• восприимчив к проблемам и потребностям других людей, общественной жизни; • участвует в обсуждении вопросов; • проявляет самостоятельность в работе; • подчиняется распорядку и правилам поведения; • проявляет убежденность в значимости профессии.	3,23 2,83 2,00 3,01 2,74	3,34 3,09 2,36 3,01 3,04	3,53 3,43 3,15 3,19 3,00	3,19 2,83 2,23 2,98 2,83	3,51 2,98 2,40 3,13 2,76	3,40 3,32 3,04 3,30 2,89	3,13 2,68 1,43 2,91 3,11	3,40 3,15 2,15 3,15 3,11	3,57 3,40 3,04 3,19 3,23
Личностно-рефлексивная	• проявляет устойчивое желание к саморазвитию; • принимает на себя ответственность за свое поведение; • понимает свои возможности и ограничения; • строит жизненные планы в соответствии с собственными способностями, интересами и убеждениями; • проявляет навыки личной гигиены, профессиональной этики и здорового образа жизни.	3,17 2,70 2,89 2,91 2,57	3,19 2,76 3,11 2,74 2,70	3,26 2,96 3,30 3,11 2,96	2,89 2,57 2,51 2,51 2,28	2,98 2,49 2,64 2,96 2,72	3,17 2,98 2,96 3,09 2,49	2,47 2,68 2,23 2,96 2,38	2,87 2,92 2,55 2,89 2,66	2,96 2,83 2,98 3,09 2,76

С целью повышения эффективности профессиональной подготовки социальных педагогов в средних профессиональных учебных заведениях нам представляется важным и значимым наметить основные направления и пути совершенствования разработанного комплекса. В настоящее время не существует интегрального показателя качества проектов практики, поэтому анализ осуществлялся экспертным методом.

В соответствии с декларируемыми принципами проекта профессиональной практики, одним из которых является ориентация на сотрудничество всех заинтересованных сторон, реализация данного проекта требует учета мнений, представлений, предложений студентов, преподавателей практики, работников базовых учреждений. Для выявления этих показателей использовалась методика, разработанная нами, и позволяющая проводить итоговый опрос субъектов профессиональной подготовки и корректировать ее содержание и организацию в соответствии с полученными данными. Каждый из приведенных ниже параметров оценивался по десятибалльной шкале, затем подсчитывался средний балл по каждому показателю и по каждой группе опрашиваемых (студенты, преподаватели, работники базовых учреждений). Результаты опроса приведены в таблице 2.

Таблица 2.

Оценка проекта практики

Параметр	Студенты	Преподаватели	Работники базовых учреждений	Средний балл
Конкретизация цели практики	8,11	8,33	8,67	8,37
Отсутствие дублирования содержания отдельных видов практики	8,26	8,20	8,40	8,29
Преемственность отдельных видов практики	8,76	8,67	8,80	8,74
Связь теоретического обучения и практики	8,59	8,07	8,47	8,38
Связь самостоятельной, исследовательской работы и практики	8,40	8,53	8,33	8,42
Индивидуализация заданий, предоставление возможности выбора	6,53	7,67	7,40	7,20
Алгоритмизация деятельности студента на практике	8,53	8,40	8,67	8,53
Уменьшение временных затрат на ведение документации	8,42	8,40	8,80	8,54
Улучшение качества ведения отчетной документации	7,62	8,40	8,33	8,12
Повышение объективности оценки работы студента на практике	7,36	8,00	8,00	7,79
Средний балл	8,06	8,27	8,39	8,24

Средний балл оценки проекта профессиональной практики составил, таким образом, 8,24, что является довольно высокой оценкой респондентами его качества. Как показали данные опроса, проблемными зонами являются индивидуализация заданий практики и объективность оценивания работы студента. Вместе с тем, предоставление студенту большей свободы выбора зачастую просто невозможно, так как сроки, содержание, организация практики диктуются стандартом по специальности и другими нормативными документами, регламентирующими профессиональную подготовку в СПО. Полное же устранение субъективных факторов в процессе оценивания, на наш взгляд, также не представляется возможным.

Одним из результатов апробации проекта практики в интегративном подходе явилась разработка программно-методического комплекса, создание системы контроля и диагностики качества практического обучения студентов. Программно-методический комплекс практики для специальности «Социальная педагогика» включает в себя:

а) дидактический блок, состоящий из рабочей программы практики и рабочих тетрадей для студентов по всем видам практики;

б) методический блок, содержащий методические рекомендации для преподавателей практики, примерное содержание консультаций по рассматриваемым в ходе практики проблемам и темам;

в) практический блок, включающий набор диагностических методик для практики, примеры описания коррекционно-развивающих занятий, образцы документации социального педагога, исследовательские задания по курсовым и выпускным квалификационным работам;

г) диагностический блок, содержащий материалы рейтинга практики и направленный на формирование интегральной индивидуальной оценки обучаемого.

Программно-методический комплекс практики по специальности хранится у заместителя директора по учебно-производственной работе колледжа, в научно-методическом центре, а также в кабинетах педагогической практики и методики и технологии работы социального педагога, что обеспечивает его доступность для всех участников образовательного процесса. Часть материалов (рабочая программа практики, рабочие тетради, набор диагностических методик для практики, примеры описания коррекционно-развивающих занятий, образцы документации социального педагога, материалы контроля и рейтинговой оценки прохождения практики) представлена в печатном и электронном виде. Пополнение банка данных по методикам диагностики, документации социального педагога, осуществляется постоянно под руководством преподавателей практики. Сценарии проведения лучших коррекционно-развивающих занятий также включаются в банк данных, кроме того, по возможности проводится их видеосъемка.

На основе рабочей программы практики с учетом индивидуальных особенностей обучающихся ежегодно корректируются рабочие тетради практики. Рабочая тетрадь практики является компонентом интегративной информационной среды, позволяющей решать следующие задачи: оптимизации руководства практикой по специальности; алгоритмизации деятельности студентов по выполнению практических заданий; коррекции профессионального самосознания и саморазвития студентов. Рабочая тетрадь практики - это, прежде всего, попытка систематизировать и методически обработать материалы заданий в соответствии с содержанием каждого вида практики. Она позволяет сократить до минимума временные затраты, связанные с объяснением порядка и способа выполнения заданий практики, способствует развитию логики изложения, орфографической грамотности.

Таким образом, организация практики на основе интегративного подхода предполагает ее направленность на:

• выполнение государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников в соответствии с получаемой специальностью и присваиваемой квалификацией;

• непрерывность, комплексность, последовательность овладения студентами профессиональной деятельностью в соответствии с программой практики, предусматривающей логическую взаимосвязь и сочетание теоретического и практического обучения, преемственность всех этапов практики.

Результаты эксперимента подтвердили эффективность разработанного нами проекта практики в интегрированной профессиональной подготовке социальных педагогов в системе СПО.

В заключении приведены основные результаты исследования:

1) Выявлена и обоснована целесообразность разработки механизмов интеграции профессиональной подготовки. Как показал анализ научно-методической литературы и нормативной документации по практике интеграционные процессы являются неотъемлемой частью развития системы непрерывного педагогического образования вообще и среднего профессионального образования в частности.

2) Уточнены в соответствии с требованиями интегративного подхода понятие «готовности к профессиональной деятельности», цели практики; конкретизировано содержание практики в соответствии с содержанием теоретического обучения по дисциплинам и темам; разработан программно-методический комплекс, позволяющий актуализировать теоретические знания, самостоятельную и исследовательскую работы студента во время практики; введена система мониторинга профессионального становления студента.

3) Выявлена необходимость оптимизации условий, способствующих повышению качества профессиональной подготовки: повышение разнообразия методов обучения практике, обмен опытом между представителями различных регионов и стран, использование информационных ресурсов и Интернета.

4) Разработан и апробирован проект практики на основе интегративного подхода с учетом результатов обратной связи и диагностики качества, что позволило создать условия для повышения эффективности профессиональной подготовки социальных педагогов в колледже.

5) Определены критерии интеграции проекта практики в системе профессиональной подготовки по специальности.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы цель исследования была достигнута, поставленные задачи решены. Общие выводы подтверждают гипотезу. Практическое применение разработанной технологии проектирования практики возможно также в профессиональной подготовке по другим специальностям.

Определены возможные направления дальнейшей теоретической и практической научной работы: совершенствование программно-методического комплекса практики в соответствии с полученными результатами; разработка показателей и процедур оценивания программно-методических комплексов практики; повышение вариативности заданий и содержания практики как средства усиления личностной ориентации в профессиональной подготовке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОВЕДЕННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

1. Рогачева, Ю.Б. Проектирование практики в интегрированной профессиональной подготовке социальных педагогов в системе СПО // Омский научный вестник. - 2007. - № 2 (52). - С. 21-24 (0,34 п.л.).

...