Практика вищої педагогічної школи вимагає розв'язання проблеми формування загальнокультурної компетентності майбутніх учителів гуманітарних спеціальностей як одного з провідних факторів забезпечення їх фахової підготовки. Результати проведених нами опитувань 745 студентів і магістрантів вищих навчальних педагогічних закладів підтверджують незадовільний стан сформованості загальнокультурної компетентності майбутніх учителів гуманітарних спеціальностей. Так, переважна більшість респондентів (63 %) не мали чіткого уявлення про її суть, не розуміли роль, місце і значення в формуванні особистості майбутнього вчителя; характеризуючи суть загальнокультурної компетентності, більшість респондентів визначають загальну культуру особистості з позиції спільних педагогічних рис майбутнього вчителя-гуманітарія, таких, як педагогічна спрямованість, мотиви вибору педагогічної діяльності. Більшість респондентів з поняттям „культура" пов'язують: найкращі матеріальні й духовні перетворення створені людством у процесі життєдіяльності - 39, 52%; культура поєднує в собі вирішення питань науки, освіти, виховання, моралі, етики - 27,38%; вихованість людини - 19,60%; розуміння й усвідомлення людьми моральних, естетичних цінностей - лише 14,50%.

Слід відмітити, що перетворення у свідомості студентів відбуваються в процесі самовиховання й самоосвіти. Згідно з особистісно - орієнтованим принципом, цільовими орієнтирами самоосвіти й самовиховання майбутнього вчителя є всі сфери його особистості, досвід саморегуляції духовно-морального і професійного становлення. Психологічний механізм самоосвіти і самовиховання - єдність розвитку професійної свідомості та самосвідомості особистості студента [10].

Постановка проблеми. Логіко-семантичний аналіз поняття „самоосвіта" дозволяє зробити такі висновки: частка „сам” означає, що хтось особисто виробляє дію; власними силами без допомоги і вимоги з боку. Самоосвіта представлена як набуття знань шляхом самостійних занять, без сторонньої допомоги або викладача [11]. Дещо ширшим можна вважати таке визначення: самоосвіта як самостійна освіта - це отримання системних знань у певній галузі науки, техніки, культури, політичного життя тощо, яка передбачає безпосередній інтерес особистості в органічному поєднанні із самостійністю у вивченні матеріалу [13]. У педагогічному словнику (1986) самоосвіта визначається як освіта, яку здобувають поза навчальними закладами шляхом самостійної роботи.

Аналіз сучасних наукових досліджень. Питання самоосвіти досліджували С. Гончаренко, А. Громцева, М. Касьяненко, Л. Рибалко та інші. С. Гончаренко характеризує самоосвіту як набуття освіти в процесі самостійної роботи над собою, без проходження систематичного курсу навчання в стаціонарному навчальному закладі; як невід'ємну частину систематичного навчання в стаціонарних закладах, що сприяє поглибленню, розширенню і більш міцному засвоєнню знань [3, с.296].

Самоосвіта, за М. Касьяненком, - цілеспрямований процес самостійного оволодіння цілісною системою знань і вмінь, поглядів і переконань, прогресивним досвідом у певній сфері діяльності під впливом особистих та суспільних інтересів [9].

А. Громцева розглядає самоосвіту як цілеспрямовану систематичну пізнавальну діяльність особистості з метою вдосконалення власної освіченості. Категорійні ознаки цілеспрямованості та систематичності вказують на керований характер самоосвіти (організація власних дій). У цьому тлумаченні поняття “самоосвіта" представлене як задоволення внутрішніх потреб особистості, власних бажань [4].

Л. Рибалко визначає самоосвіту з позиції процесу і результату свідомого й самостійного збагачення сутнісних сил людини новими знаннями з метою найповнішої самореалізації; систематичну, цілеспрямовану, самостійну пізнавальна діяльність людини, яка бажає розкривати і розвивати власний потенціал упродовж життя. Також авторка звертає увагу на відмінні характеристики самоосвітньої діяльності майбутнього вчителя, а саме: високий рівень сформованості свідомості й організованості; прийняття на себе внутрішньої відповідальності за власне самовдосконалення; свобода у виборі й реалізації структурно - функціональних її компонентів; внутрішня мотивованість до самостійного здобуття додаткових знань; складність набуття навичок самоосвіти, що пов'язане з індивідуальними можливостями реалізації сили волі; розвиток умінь самостійності, самоідентифікації, самооцінки, самоконтролю, саморефлексії; уміння визначати мету здійснення самоосвітньої діяльності, співвідносити її з власними можливостями. “Метою професійно-педагогічної самореалізації майбутнього вчителя в самоосвітній діяльності є внутрішнє збагачення, створення власного інформаційного простору в тих галузях, де максимально виявляються і реалізуються власні здібності, а завданнями - виявлення і вдосконалення власної здатності до самозмін, розширення інформаційного кругозору, формування вмінь працювати систематично, цілеспрямовано, самостійно, виявлення зв'язку між акмеологічним і самоосвітнім потенціалом, розвиток його” [12, с.214].

Отже, різні підходи до визначення самоосвіти дозволяють розглядати це поняття, як цілеспрямований процес самостійного оволодіння цілісною системою знань і умінь, поглядів і переконань, прогресивним досвідом (М. Касьяненко); процес і результат самостійної роботи; стематична, цілеспрямована, самостійна пізнавальна діяльність людини, яка бажає розкривати і розвивати власний потенціал упродовж життя (Л. Рибалко); самостійна, цілеспрямована, систематична, пізнавальна діяльність самої особистості (А. Громцева); набуття освіти в процесі самостійної роботи над собою (С. Гончаренко).

На основі аналізу названих вище підходів з питань самоосвіти майбутніх учителів, власного досвіду роботи зі студентами в процесі навчання схарактеризуємо самоосвіту студентів з питань формування загальнокультурної компетентності як засобу та інструменту їх професійної самопідготовки, що і стало метою статті.

Виклад основного матеріалу

Самоосвіта - це особлива діяльність, яка має власну специфічну структуру, відмінну від навчальної діяльності та її самостійних форм тим, що її основні компоненти - мотиви, завдання, способи дії та способи контролю студент добирає самостійно; як педагогічна категорія розглядається нами з метою розв'язання конкретних освітніх завдань: формування волі, боротьби з недоліками, розумового самовдосконалення.

Доцільно зазначити, що процес виховання є провідним фактором у розвитку особистості. Діагностування того, чому навчилися студенти в процесі навчання дозволяє викладачу визначити організацію їх діяльності з метою оволодіння ними новими формами й особливостями поведінки. Відомо, що процес виховання стає ефективним за умови, якщо він переходить на новий рівень - самовиховання. Виключно важлива роль самовиховання в розвитку і формуванні особистості.

Важливими в організації самовиховання є ознайомлення студентів із змістом, формами, методами самовиховання. В основу самовиховання покладено принцип випереджального відображення в свідомості людини тих дій і вчинків, які він збирається здійснити, визначення тих рис і якостей, які він припускає виробити в собі. Подібна програма самовиховання формується, вона спонукає особистість до практичних дій з її реалізації, створює стимули для прояву вольових зусиль. З появою в людини потреби в подоланні тих або інших недоліків у своєму характері або поведінці важливим є постановка чіткої мети й обґрунтування необхідності її досягнення, іноді корисним стає визначення термінів досягнення. Організація самовиховання здійснюється за трьома основними напрямками, а саме: формування думки студентського колективу про необхідність і користь самовиховання; надання допомоги студентам у з'ясуванні сутності самовиховання, його методів і шляхів здійснення; практична допомога студентам в розробці програм самовиховання та їх реалізація.

О. Кочетов визначає самовиховання як свідомий і керований особистістю саморозвиток, у якому згідно з вимогами суспільства цілями і інтересами самої людини формуються запроектовані нею сили і здібності [8, с.136]. Так, О. Ковальов характеризує самовиховання як свідому і планомірну роботу над собою, спрямовану на формування таких властивостей і якостей, які відповідають вимогам суспільства і особистій програмі розвитку [7, с.7]. Автор виокремлює в самовихованні таку ознаку, як свідома розробка програми самовиховання.

Отже, різні підходи до визначення самовиховання дозволяють розглядати це поняття як засіб (створення програми самовиховання), спрямований на формування властивостей і якостей особистості (О. Ковальов); процес проектування людиною власних сил і здібностей (О. Кочетов).

Формування особистості, здатної орієнтуватися в сучасних соціокультурних умовах, може бути здійснене на практиці за допомогою оновлення, з одного боку, змісту освіти, з іншого, - педагогічних технологій. Це забезпечується органічною єдністю різних форм навчання: лекції, практичні, семінарські заняття, ігри, тренінги тощо. На лекціях розкриваються й обговорюються загальнотеоретичні питання, закономірності загальнокультурних процесів і здійснюється конкретизація загальнотеоретичних положень, а в ході практичного заняття обробляються варіанти застосування теоретичних знань на практиці.

Аналіз таких методів навчання, як лекція, розповідь, бесіда, пояснення, інструктаж, спрямованих на розвиток загальнокультурної компетентності та самоосвіти майбутніх учителів, і, порівняльний аналіз ефективності різних способів їх підготовки дають підстави стверджувати, що найбільш ефективними є такі способи: засвоєння спеціальних загальнокультурних знань; порівняння, співставлення знань, суджень; порівняння - один з основних логічних прийомів пізнання зовнішнього світу і духовних цінностей. Пізнання завжди включає в себе порівняльний аналіз предметів дослідження; створення ситуацій, які потребують власної оцінки, де відбувається ознайомлення з новими явищами культурного життя, а потім обговорення отриманих вражень у обстановці довірливої бесіди, вільного вираження власних оцінок; вирішення конкретних педагогічних ситуацій, де пропонуються опис різних ситуацій, що передбачають декілька варіантів вирішення (ситуації педагогічні, що потребують філософських, психологічних, культурологічних, загальнокультурних знань і навичок, мотиви морально-етичної поведінки).

Усі перераховані способи навчання потребують наближення навчання до реальності. При цьому вони формують також творчі здібності, нові установки, ціннісні орієнтації.

Форми організації діяльності студентів і методи навчання складають у своїй єдності діяльнісний компонент технології формування загальнокультурної компетентності майбутніх учителів гуманітарних спеціальностей у педагогічному процесі. Технологія включає такі форми організації навчально-пізнавального процесу, як лекції, практичні заняття, семінарські заняття, тренінги та ігри (рольові, сюжетно-рольові), самостійну і самоосвітню роботу, індивідуальні та групові консультації. Робота викладача передбачає проведення фронтальної, групової й індивідуальної роботи.

Мета лекції полягає в розширенні та поглибленні знань у студентів про загальнокультурну компетентність, повідомленні нової інформації, приведення знань у систему, удосконаленні педагогічної майстерності. Лекційний курс є джерелом формування теоретичних знань і фактологічного матеріалу. Однак на лекції необхідно давати не тільки інформацію з проблеми, але і розкривати шляхи, способи її використання.

Проблемі розробки діалогізації навчання (діалогічні схеми) і побудови на цій основі системи навчальних занять присвячені дослідження Дж. Дьюї, Л. Виготського, С. Курганова та ін. [5; 9]; сучасних дослідників Т.Я. Старченко, О.В. Черних та ін. [14; 15], Взаємодія викладача і студентів у процесі створення навчального діалогу сприяє створенню сприятливої психологічної атмосфери педагогічного процесу.

У ході лекції нами застосовувались різні прийоми активізації пізнавальної діяльності студентів. Результати дослідження показали, що ці прийоми дозволили підвищити пізнавальну активність студентів, усвідомленість сприймання лекційного матеріалу, що сприяло формуванню загальнокультурних умінь.

Так, під час лекції слід враховувати визначення мети лекції, добір дидактичних прийомів, характер діяльності студентів, сформовані уміння. Активізація пізнавальної діяльності передбачає зосередження уваги студентів на інформації, яку повідомляє викладач. У процесі активізації пізнавальної діяльності враховуються і керуюча діяльність викладача, і пізнавальна діяльність студентів.

Отже, схарактеризуємо прийоми активізації пізнавальної діяльності студентів під час лекції.

Мета лекції полягає в подачі викладачем системи знань про загальнокультурну компетентність. Відповідно дидактичні прийоми, які використовує викладач під час проведення лекції, такі: повідомлення теми лекції; виклад і подача наукового матеріалу, введення в логіку наукового дослідження, розкриття проблеми: створення проблемних ситуацій; актуалізація опорних знань студентів з досліджуваної проблеми; випереджальне вивчення літератури з проблеми з метою опори на неї під час лекції; діалогічне проведення лекції.

Навчально-пізнавальна діяльність студентів складається з таких дій: підготовка до активного сприймання матеріалу; переробка інформації та її відтворення, конспектування; участь у дискусіях; колективний пошук істини, який полягає в порівнянні і зіставленні різних точок зору, фактів і явищ; актуалізація наявних знань з дисциплін психолого-педагогічного та соціально-гуманітарного циклів; виступ на лекції з показом досвіду реалізації теоретичних положень.

Уміння, якими оволодівають студенти під час лекції такі: виокремлювати проблему, її основні положення; осмислено сприймати нові знання; самостійно орієнтуватися в наявних знаннях; оперувати отриманими або здобутими раніше знаннями; аргументувати власну позицію на основі теорії й досвіду; оперувати методами наукового дослідження (спостереження, аналіз, синтез, аналогія, порівняння, узагальнення тощо).

Діалогізація припускає побудову змісту навчання як сукупності проблем (виявлення незрозумілого, невідомого або навіть парадоксального для студентів). У процесі вирішення цих проблем розглядаються різні точки зору. Викладач у цьому випадку здійснює функції побудови проблем, і в той же час він є активним учасником діалогу. Він не нав'язує власну точку зору, а чекає від студентів їх особистих спроб вирішення, він допомагає їм висловлювати власну точку зору, нехай помилкову і дивну.

Цей останній момент діалогу слід виділити особливо. Згідно з теорією Л. Виготського процес розвитку має внутрішні закони самовираження. Людина засвоює поняття спочатку в процесі розгорнутого зовнішнього діалогу з іншими, який поступово стає внутрішнім діалогом. Отже, дискусією і суперечкою з самим собою. Але, слід зазначити, що за умов внутрішнього спілкування мовленнєві висловлювання скорочуються, перетворюються на ідіоми, зрозумілі лише самому індивіду. Ці індивідуальні представлення і схеми, що визначають бачення предмета, нерідко бувають невірними. Для того, щоб перебудувати ці індивідуальні уявлення, необхідно створити умови, які дозволяють студенту нібито винести їх назовні. А основною умовою відтворення внутрішніх схематизмів як раз і є зовнішній розгорнутий діалог з іншими людьми.

Оптимальною організаційною формою навчання є групові практичні та семінарські заняття, що використовуються для поглиблення отриманих знань і первинно сформованих умінь на лекції. Так, головне функціональне призначення практичних занять полягає в створенні організаційно-дидактичних умов для формування і вдосконалення значущих для загальнокультурної діяльності майбутніх учителів гуманітарних спеціальностей педагогічних, комунікативних умінь.

Наявність загальних з лекціями, а також спеціальних цілей, властивих цьому виду занять, визначило побудову занять і організацію навчально-пізнавальної діяльності студентів. Дуже важливою виявляється керівна діяльність викладача з питань організації пізнавальної діяльності студентів у процесі практичних занять, яка складається з таких компонентів: мета, дидактичні прийоми (підготовка студентів до загальнокультурної діяльності, конструювання питань до обговорення).

Мета практичних занять полягає в закріпленні і розвитку теоретичних знань, викладених у лекції; орієнтація знань на розвиток умінь реалізовувати їх на практиці. Відповідно дидактичні прийоми, які використовує викладач, такі: підготовка студентів до заняття (рекомендація літератури, необхідної для підготовки до заняття; розподіл студентів підгрупи і вибір у них керівника; диференційований розподіл питань для обговорення; конструювання питань (для відтворення теоретичного матеріалу; на виявлення розуміння відносин взаєморозуміння та співтворчості; на звернення до практичного досвіду студентів; аналіз проблем, які не отримали однозначного рішення в процесі навчально-пізнавальної діяльності).

Навчально-пізнавальна діяльність студентів складається з підготовки до заняття: вивчення рекомендованої літератури, розподілу на підгрупи і вибір керівника, обговорення питань плану, виступи за питаннями плану заняття.

Під діалогізацією ми розуміємо сумісну діяльність викладача і студентів, яка передбачає обговорення виступів, що сприяє формуванню таких умінь: відбирати спеціальну літературу, виділяти головне, побудувати виступ у відповідності з метою і темою заняття; оцінити розуміння педагогічного досвіду з позиції теорії; оперувати знаннями і застосовувати їх при обговоренні питань; аргументувати власну точку зору на основі теорії й досвіду роботи.

Так, проблема загальнокультурної діяльності потребує доповнення методів навчання такими формами організації навчання, в яких акцент робиться на розвиток емпатії майбутнього вчителя до явищ і процесів, що відбуваються у взаємовідносинах з потенційними учнями, на розвиток уміння користуватися зворотним зв'язком з ними з метою підвищення гнучкості й ефективності спілкування.

Зазначеним цілям відповідає декілька форм навчання в тренінгових групах. А саме такі: методичні тренінгові групи і тренінгові групи, що орієнтовані на особистісний розвиток студента.

Так, методичні тренінгові групи мають на меті ознайомлення з окремими методами і прийомами загальнокультурної поведінки й оволодіння ними. Крім основних задач, можна також відмітити розвиток загальнокультурних знань, формування уявлень про комунікативний і діагностичний потенціал окремих методик і можливостей їх використання в умовах загальнокультурної діяльності.

Тренінгові групи, орієнтовані на особистісний розвиток (особистісні тренінгові групи), в літературі зустрічаються з різними назвами: лабораторний тренінг, тренінг сенситивності, групи розвитку особистості, групи особистісного розвитку тощо. Особистісний розвиток, особистісне зростання, заснований на самопізнанні, є неодмінною умовою особистісно-професійного самовдосконалення. Основною задачею груп особистісного росту є розвиток самопізнання - пізнання себе, формування адекватної самооцінки, ставлення до себе і розвиток саморегуляції.

Організація пізнавальної діяльності студентів у процесі тренінгових занять має такі етапи:

1. Організація позитивної мотивації діяльності

Мета полягає в створенні позитивної мотивації до загальнокультурної діяльності. Відповідно дидактичним прийомом викладача буде активізація позитивного інтересу студентів (проведення вступної бесіди). Повідомлення мети, основних задач заняття, програми дій студентів. Діяльність студентів полягає в прийнятті мети і основних задач заняття.

2. Актуалізація теоретичних знань студентів.

Мета полягає в актуалізації теоретичних знань студентів. Відповідно дидактичним прийомом викладача буде актуалізація опорних знань, необхідних для формування комунікативних умінь (ознайомлення з оптимальними педагогічними моделями комунікативної поведінки вчителя). Діяльність студентів: підготовка до виступів; відповіді на запитання викладача.

3. Підготовка студентів до виконання завдань.

Мета діяльності викладача полягає в ознайомленні студентів зі змістом завдань. Інструктаж про порядок і основні вимоги, які висуваються до виконання. Діяльність студентів: складання програми виконання завдань.

4. Організація спільної діяльності викладача і студентів, спрямованої на формування комунікативних знань і умінь.

Мета полягає в організації спільної діяльності викладача і студентів, спрямованої на формування комунікативних знань і умінь. Відповідно діяльність викладача полягатиме в розподіленні завдань; коригуванні дій студентів; наданні необхідної допомоги під час виконання завдань. Діяльність студентів: виконання групових та індивідуальних завдань; пошук необхідної додаткової інформації; вибір оптимального варіанта рішення; обмін думками; звернення при необхідності до теорії досліджуваної проблеми, орієнтовної основи дії, по допомогу до викладача.

5. Завершення роботи.

Мета полягає в проведені моніторингу. Відповідно діяльність викладача полягає в перевірці якості виконання завдання; обговоренні результатів, аналізі виконаної роботи; наданні практичних рекомендацій з подальшої роботи. Діяльність студентів: обговорення варіантів виконання завдання; прийняття оптимального варіанту виконання завдання; наукове обґрунтування прийнятого рішення.

Проблемою методів навчання в педагогіці займались П. Афанас'єв, Ю. Бабанський, Є. Голант, М. Данилов, Б. Єсипов, І. Звєрєв, І. Лернер, М. Махмутов, Є. Петровський, М. Скаткін та інші.

Вивчення досвіду активного навчання свідчить про те, що з допомогою його форм, методів і засобів можна достатньо ефективно вирішити задачі, що важко досягаються традиційним навчанням. Це такі: врахування умов для творення суб'єктом самого себе, що володіє певним способом культурного бачення світу, що має відношення до фундаментальних структур людської свідомості, мислення, інтелектуальної і духовної діяльності; розвиток соціально-ціннісної рефлексії; формування пізнавальних і професійних мотивів та інтересів [2].

Включення ділових, рольових, сюжетно-рольових ігор у процес формування загальнокультурної компетентності майбутніх учителів гуманітарних спеціальностей передбачає послідовну підготовку до неї. Спочатку необхідно навчити їх навичкам приймати рішення в педагогічних ситуаціях, познайомити з методичною літературою з проблем, які будуть обговорюватись. Тільки після цього студенти будуть здатні внести в гру знання, інтуїцію, творчість. Необхідність використання ділової гри пояснюється й тим, що вона формує нові, більш привабливі відносини між студентами і викладачем, який виступає в ролі порадника, консультанта, фасилітатора (К. Роджерс).

До засобів і способів самоосвіти студентів відносимо: інформацію про себе, систематизацію і критичну переробку сприйнятої інформації; самоспонукання, формування інтересу до самоосвіти і її значущості; програмування і планування педагогічної діяльності.

Характеристика основних вимог і умов підвищення результативності самоосвіти:

загальнокультурна компетентність ґрунтується на самоосвіті;

цільові установки - основна орієнтація самоосвіти;

систематичність самоосвіти реалізується і перевіряється на практиці;

самоосвіта тісно пов'язана з самовихованням.

Формування системи теоретичних і практичних знань, умінь загальнокультурної спрямованості забезпечується оптимальним вибором методів і прийомів навчання. Слід зазначити, що досягнення поставлених цілей навчання можливе лише в тому випадку, якщо діяльність викладача і студентів буде певним чином організована, мотивована і підкріплена відповідним стимулюючим впливом, якщо за допомогою контролю і самоконтролю, що виявляють ступінь наближення до мети, будуть вноситися необхідні корективи до організації загальнокультурної діяльності [1].

Так, Ю. Бабанський виділив три групи методів: методи організації навчально-пізнавальної діяльності, методи стимулювання і мотивації учіння, методи контролю і самоконтролю ефективності навчання. Саме цей підхід доцільно використовувати в нашому дослідженні з питань здобуття знань про педагогічну майстерність і такт учителя, духовну і педагогічну культуру; формування педагогічних і комунікативних умінь, рефлексивних здібностей.

Стимулювання студентів до розвитку загальнокультурної компетентності та самоосвіти характеризується послідовністю занять, що забезпечує поступове оволодіння основними теоретичними поняттями, засвоєння комунікативних методів (анкетування, особистісні тести, метод опитування, метод бесіди, інтерв'ю) на рівні їх відтворення, оволодіння ними на рівні розуміння, відпрацювання і удосконалення на рівні практичного застосування.

Наводимо програму спецкурсу “Загальнокультурна компетентність майбутніх учителів гуманітарних спеціальностей”, до якого входить перелік вправ, що використовуються в ході діяльності тренінгових груп, орієнтованих на особистісний розвиток, і перелік ігрових видів діяльності, що входять у програму і використовуються в ході діяльності методичних тренінгових груп.

Програма спецкурсу “Загальнокультурна компетентність майбутніх учителів гуманітарних спеціальностей” побудована за кредитнотрансферною системою навчання, що дозволяє створити належні умови для формування загальнокультурної компетентності майбутніх учителів гуманітарних спеціальностей. Програма складається з чотирьох змістових модулів, а саме: “Генеза і сучасний стан розвитку загальнокультурної компетентності вчителя-гуманітарія”, “Теоретичні основи компетентнісного та культурологічного підходів з питань формування загальнокультурної компетентності”, “Загальнокультурна компетентність в аспекті вивчення гуманітарних дисциплін”, “Гуманістична спрямованість на розвиток учня як системоутворюючий фактор формування загальнокультурної компетентності”. Змістові модулі характеризуються вивченням основних понять і методів вивчення історії, культурології, педагогіки, соціології, психології; уявлень про незмінну природу людини; розгляд механізмів розвитку особистості в міжособистісних відносинах; вивчення механізмів комунікативного впливу на особистість; розкриття комунікативної функції учителя в системі основних педагогічних функцій; вивчення сутності загальнокультурної компетентності, стратегії змін у свідомості особистості; вивчення комунікативних методів гуманістичної спрямованості на розвиток учня.

загальнокультурна компетентність вчитель гуманітарна спеціальність

Висновки