Синтез мистецтв як фактор формування естетичного ставлення майбутнього вчителя-хореографа

Размещено на http://www.allbest.ru/

Синтез мистецтв як фактор формування естетичного ставлення майбутнього вчителя-хореографа

О.Д. Бузова

Ключові слова: синтез мистецтв, естетичне ставлення, взаємодія мистецтв, поліхудожнє виховання, художній образ.

В статье рассматривается проблема синтеза искусств и полихудожественная направленность воспитания будущих учителей. Предлагается рассмотрение проблемы развития эстетического отношения будущих учителей хореографии, совершенствование процесса целостного осознания художественных особенностей синтетических жанров искусства через художественный образ, предлагаются методы активизации эстетического отношения студентов.

Ключевые слова: синтез искусств, эстетическое отношение, взаимодействие искусств, полихудожественного воспитания, художественный образ. хореографія естетичний художній

Key words: synthesis of arts, aesthetical attitude, interaction of arts, polyart education, art image.

Постановка проблеми. Утвердження гуманістичної парадигми на сучасному етапі розвитку суспільства активізує увагу науково-педагогічної громадськості до проблеми духовно-естетичного розвитку учнівської молоді в контексті загальних проблем художньої культури. Вирішення педагогічних завдань, що постають у світлі загальнодержавних пріоритетів, значною мірою залежить від рівня підготовки вчителів мистецького циклу предметів, зокрема, майбутніх учителів-хореографів.

Метою дослідження є визначення педагогічних умов активізації естетичного ставлення до різних видів мистецтва шляхом проведення художніх аналогій, а головним завданням - окреслення відповідних методів між хореографічним та іншими видами мистецтва.

Виклад основного матеріалу. Реалізація комплексного використання різних видів мистецтв ґрунтується на фундаментальних дослідженнях феномену синтезу мистецтв. Дослідники ХХ століття, продовжуючи пошук закономірних засад взаємодії мистецтв, наголошують на принциповій можливості взаємопроникнення різних способів художнього засвоєння дійсності на основі не лише зовнішньо-тематичних, а й внутрішніх закономірностей мистецького синтезу. Серед найґрунтовніших - концепція мистецтва як цілісного духовного феномену у Ф. Шміта; ідея нерівномірного видового розвитку, актуального та репрезентативного видів мистецтва у М. Кагана, Ю. Борєва, В. Міхальова; типологія тематичних та внутрішніх зв'язків мистецтв А. Бурова; групи синтезу мистецтв А. Зися та ін.

Про можливості комплексного використання різних видів мистецтв у професійній підготовці художньо-педагогічних кадрів наголошувалось багатьма сучасними дослідниками у сфері художньо-естетичної освіти. Учені дійшли висновку, що використання синтезу мистецтв повинно об'єднувати у свідомості учнів загальні художні явища, які розглядаються різними видами мистецтва, а майбутньому педагогу необхідно враховувати специфіку кожного виду та можливості впливу його художньо-виражальних засобів на індивідуально-вікові особливості учнів, досягнення відповідного результату.

На особливу увагу з огляду на проблему нашої статті заслуговує думка О. Щолокової щодо необхідності використання різних видів мистецтв у навчальному процесі. Автор наголошує, що саме творчі здібності учнів активізуються на широкому тлі комплексної взаємодії мистецтва [4. с.122]. О. Щолокова стверджує, що естетичний зв'язок комплексу, його завдання полягають у посиленні емоційного сприймання художніх творів мистецтва, оскільки кожне мистецтво має власні зображальні та виражальні засоби художнього відтворення світу. Дослідниця висловлює думку, що взаємозв'язок між цими художніми засобами проявляється в запозиченні художніх прийомів та образних асоціацій одного виду мистецтва іншим.

На думку О. Шевнюк, синтез мистецтв є невід'ємною складовою культурологічного курсу, який значно підвищує ефективність засвоєння студентами знань і посилює мотиваційний компонент їх навчальної діяльності. Дослідниця стверджує, що комплексна взаємодія різних видів мистецтв слугує опорою внутрішніх дій, які здійснюються студентом у процесі оволодіння відповідними знаннями, та допомагає здійснювати занурення в різні соціокультурні простори.

Розвиваючись, відокремлені види мистецтва прагнули до взаємозв'язку, оскільки кожен з них доповнює інші види новими художньо-виражальними засобами. Для художньої освіти важливо, що кожен вид мистецтва має власні художні завдання та власні можливості художнього впливу.

У своїх дослідженнях М. Лещенко вказує, що, на думку канадських педагогів, завдяки використанню комплексної взаємодії різних видів мистецтв учні набувають здатності розуміти й відчувати себе та інших, висловлювати свої думки та почуття. Художня діяльність на основі синтезу мистецтв допомагає дітям навчитися виражати за допомогою зовнішніх пластичних форм (динамічних і пластичних) свій внутрішній стан.

Естетичне ставлення - категорія, що інтегрує різні сторони естетичного виховання особистості (В. Бутенко, І. Зязюн, Б. Лихачов та ін.). На основі аналізу особистісно-орієнтовного естетичного виховання (Г. Падалка, Г. Шевченко та ін.) можна стверджувати, що за умови виявлення нестандартного мислення в системі загального естетичного поля, виникнення у студентів оригінальних асоціацій, аналогій, зв'язків між окремими видами мистецтва, педагогічний процес у системі музично- педагогічної освіти набуває максимально індивідуалізованого забарвлення і передбачає творчу самореалізацію особистості.

Користуючись висновками науковців про існування в структурі естетичного ставлення двох видів діяльності (естетичне відображення та естетичне перетворення), що мотивуються потребою в удосконаленні, ми розглядаємо педагогічні умови його активізації шляхом проведення емоційно-образних паралелей.

Перший етап естетичного відображення - пізнання естетичної цінності у формі естетичного сприйняття, результатом якого є конкретно- чуттєвий образ предмета (явища). Діяльність уяви та здатність до асоціювання виступають ключовими здібностями при сприйнятті мистецтва, оскільки художні образи спеціально розраховані на "співавторство", "домислювання".

У контексті нашого дослідження ми розглядаємо художній образ як процес, ланцюг образно-смислових асоціацій, через який виражається зміст художньої ідеї. Образи всіх видів мистецтва мають соціально- психологічну обумовленість, тому для керівництва поліхудожнім вихованням важливо з'ясувати психологічну основу художнього взаємозв'язку різних видів мистецтва. Б. Ананьєв виокремлює два основних види асоціативних відчуттів: асоціації однойменних відчуттів та асоціації різнойменних відчуттів [1, с.79]. На основі їх взаємодії відбувається кристалізація більш складного продукту - асоціацій за суміжністю, подібністю та контрастом як основних форм взаємозв'язку між сприйняттям, уявленням, мисленням та відчуттям.

Реалізація впливу мистецтва відбувається і в процесі сприймання мистецтва, і в інтерпретації художніх образів, що передбачає творчо- спонукальна функція мистецького навчання. Г. Падалка стверджує, що під час сприйняття художніх образів можна спостерігати діяльність співтворчості. Той, хто сприймає твір мистецтва, не лише розшифровує, розгадує, декодує створене іншим. Читач, слухач, глядач настільки входить до відтвореного чи зображеного автором, що стає ніби співавтором, передбачаючи розвиток подій, розвиток форми, конструює у власній уяві той плин мистецького відтворення, який відчуває сам. Вільно чи невільно той, хто сприймає твір мистецтва, "втягується" у його зміст настільки, що неусвідомлено продовжує розгортання образів у власній уяві [3, с. 21].

Інший вид діяльності - естетичне перетворення - є провідним у художній творчості, оскільки є формою вираження естетичного ставлення. Результати перетворювальної діяльності, втілюють естетичний смак та ідеал творчої особистості, певний рівень його спеціальних вмінь і навичок, виступають універсальним комплексом образних асоціацій. Ураховуючи ієрархію мистецької взаємодії, встановлюється певний порядок використання мистецтв, завдяки якому з ланцюжка асоціативних відчуттів формуються стереотипи ціннісного відношення до мистецтва, що й забезпечує єдність всіх етапів формування естетичного ставлення.

Підсумовуючи важливість процесу створення поліхудожніх образів у різних видах підготовки студентів-хореографів, зазначимо, що основними педагогічними умовами їх розвитку є:

1) забезпечення етапності в цьому процесі - від розрізнення вражень через упорядкування, поглиблення, усвідомлення, поєднання у стійкі зв'язки;

2) постановка завдань у всіх видах творчої діяльності студентів, вирішення яких ґрунтується на пошуку, відборі та означенні паралелей між хореографією та іншими видами мистецтва.

Ураховуючи педагогічний потенціал комплексної взаємодії мистецтва, нами було розроблено методи, які дозволяють спрямовувати процес спілкування з різними видами мистецтва на активізацію естетичного ставлення майбутніх учителів хореографії.

Образно-асоціативний метод передбачає забезпечення естетичних переконань на основі утворення і сприймання студентами художньо- образних зв'язків між різними видами мистецтва, застосування не тільки споріднених, а й контрастних за змістом образів.

Аналітико-формотворчий метод спрямований на порівняння виражальних та зображальних засобів у різних видах мистецтва і на цій основі усвідомлення студентами універсальних та специфічних художніх закономірностей. Цілісний підхід до художньо-порівняльного аналізу, де зміст і форма розглядається в нерозривній єдності, виступає принциповим моментом запропонованого методу.

Порівняння виражальної єдності форми в різних видах мистецтва має на меті, з одного боку, виявлення їх спорідненості, а з іншого - сприяє усвідомленню специфіки хореографічної творчості.

Тому ефективність формування естетичного ставлення майбутнього вчителя хореографії, на нашу думку, досягається шляхом орієнтації студентів на застосування в процесі фахової підготовки комплексної різних видів мистецтва. Тим більше, що хореографія, як відомо, за своєю природою є синтетичним видом мистецтва, у якому поєднується музика (супровід, музичний образ), література (сюжетна основа танцю - лібрето), декоративно-прикладне мистецтво, живопис (декорації, костюм, реквізит), танець (образність рухів).

У процесі хореографічного навчання значне місце приділяється прослуховуванню та розбору музичних творів, яскравому, образному емоційному слову, живопису, що направляє сприйняття і творчу активність студентів. Це сприяє формуванню вмінь студентів створювати й відображати художні образи, розвитку здатності розуміти засоби художньої виразності творів мистецтва. У практиці хореографічного навчання використовуються різноманітні завдання з метою формування естетичного ставлення майбутнього вчителя хореографії.

Мистецтвознавець В. Пасютинська звертає увагу на те, що наприкінці XIX - початку XX ст. хореографічне мистецтво піднялося на небувалу висоту завдяки поєднанню в ньому кількох мистецтв: танцю, симфонічної музики та живопису, які відіграли не допоміжне оформлювальне значення, а мали велике художнє навантаження. Специфічною особливістю танцювального мистецтва є особливо органічний зв'язок його мови з мовою музики, що, у свою чергу, сприяє духовному розвитку особистості. Танець завжди існує в єдності з музикою, але кожен з цих видів мистецтв розкриває розвиток людських переживань по-своєму: танець - через виразні рухи тіла, а музика - через інтонацію. Танець і музика мають загальну сферу виразності, до складу якої входять: темпи, ритми, інтонації, акценти, прискорення, уповільнення тощо. Цієї ж думки дотримувався видатний балетмейстер Р.Захаров, який указував, що гармонійне поєднання всіх компонентів хореографії - лібрето, музики, декорацій, танцю, костюмів - дозволяє цілком розкрити ідейно-образний зміст хореографічного твору.

У процесі хореографічного навчання значне місце приділяється прослуховуванню та розбору музичних творів, яскравому, образному емоційному слову, живопису, що направляє сприйняття і творчу активність студентів. Це сприяє формуванню в них умінь створювати й відображати художні образи, розвитку здатності розуміти засоби художньої виразності творів мистецтва, вихованню художнього смаку та естетичного ставлення. Ураховуючи важливість комплексної взаємодії різних видів мистецтв і синтетизм хореографічного мистецтва, у практиці хореографічного навчання використовуються різноманітні завдання з метою формування естетичного ставлення майбутнього вчителя хореографії. Наприклад, завдання на образне сприйняття музичного твору; визначення емоційно-психологічних станів музики; використання живопису та кольору, завдання "Образна ілюстрація музики" та ін. Мета цих завдань - дедуктивним шляхом, від аналізу часткового до утворення цілісної картини мистецького синтезу, прослідкувати сполучення вузлових моментів єдиного цілого мистецького твору.

Але більш цікавим є інший шлях пізнання мистецького синтезу за участю хореографічного мистецтва - від загального до часткового (індуктивний). Він застосовується найменше, хоча в поєднанні з дедуктивним напрямком сприяє створенню цілісної картини занурення в поліхудожні особливості й закономірності мистецького синтезу. Наприклад, у вирішенні ключової проблеми майбутнього вчителя хореографії - як бачити пластику й хореографію певного історико- побутового танцю в сучасній сценічній дії (синтез класичної драматургії, хореографії, музики, живопису та ін. в розгорнутому сценічному творі, міні- спектаклі, театрально-сценічному номері) - потрібно використовувати вміння почуттєво-емоційного "переключення" жанрової домінанти мистецького синтезу. Адже хореографія сьогодні перестає бути лише супроводом сценічної дії, її функції в сучасній сценічній дії мають ще більше точок дотику з музичним мистецтвом, оскільки музично- хореографічний синтез, який розгортається в часі, несе на собі найважливішу функцію драматичного навантаження.

Яскравим прикладом відтворення літературних образів на сцені став балет "Лісова пісня" М. Скорульського. Аналіз літературного першооснови - драми-феєрії Лесі Українки - вказує на її близькість природи балетного мистецтва. Цей твір різниться казковою фантастикою, подихом високої поезії, майже танцювальними ритмами, що відчуваються у віршованому тексті драми, ніби призначений для хореографічного втілення.

Своєрідний літературний матеріал знайшов своє відображення в музиці. Глибокий зміст п'єси композитор прагнув розкрити, спираючись на національний мелос, піднімаючи народні наспіви до симфонічного узагальнення. Інтонації різноманітних за своїми емоціональними відтінками українських народних пісень і танців пронизують партитуру балеті. Однак М. Скорульський не прямолінійно цитує фольклорні мелодії, а майстерно розвиває окремі музичні образи, збагачує їх виразними оркестровими барвами (розвиток на основі національній основі традицій балетної музики П. Чайковського).

Виразні музичні характеристики "Лісової пісні" витримані в народному дусі, розкриті в симфонічному розвитку через систему лейтмотивів. Дуже вдало за допомогою двох провідних лейтмотивів вирішує композитор образ Мавки. Перший - ніжний, прозорий - передає чистоту, безпосередність і благородність дочки лісу, другий - хвилюючий і натхненний - розкриває могутність сили її кохання.

Відображаючи в музиці світ реальний і фантастичний, композитор вдається до прийому протиставлення. Зіставлення музичних прийомів не завжди виправдане, іноді дуже ілюстративне, але у Лесі Українки лісові істоти наділені великими людськими почуттями.

Таким чином, характеризуючи принципи взаємодії в балеті музики і драми, можемо узагальнити: головними моментами синтезу жанрів виступають літературний символізм та система лейтмотивів в музичній формі, відповідність танцювальних ритмів віршованого тексту сутності хореографічної пластики. Синтез музики і драми окреслює цілісність духовного задуму поетеси й композитора і вважається як етап реалізації поліхудожнього підходу.

Використовуючи поліхудожній підхід, можна узагальнити особливості балетмейстерської трактовки цього твору. Це доцільно зробити через опосередкування поняттям "музично-хореографічний образ", який ми трактуємо як різновид поліхудожнього образу. У ньому підкреслюється необхідність гармонійного поєднання музичного та хореографічного мистецтв, що взаємодіють на основі літературного першоджерела в умовах музично-сценічного жанру балету.

Таким чином, комплексна взаємодія мистецтва - це необхідний фактор активізації естетичного ставлення майбутніх учителів хореографії, у якому віддзеркалюється система індивідуального ставлення фахівця до дійсності. Опора на самостійність мистецтва дозволяє активізувати естетичне ставлення студентів до сприймання й оцінки художніх творів у єдиний поліхудожній образ. Активізацію естетичного ставлення засобами комплексної взаємодії мистецтва ми розцінюємо як важливу умову професійного, зокрема хореографічного становлення майбутніх учителів хореографії.

Література

1. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания / Б.Г. Ананьев. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1960-485с.

2. Падалка Г.М. Музична педагогіка / Г.М. Падалка. - Херсон, 1995. - 104с.

3. Падалка Г.М. Педагогіка мистецтва: теорія і методика викладання мистецьких дисциплін / Г.М. Падалка: Освіта України, К., - 2008. - 274с.

4. Щолокова О.П. Система професійної підготовки студентів педагогічних вузів до художньо-естетичної освіти школярів: дис. д-ра пед.наук: 13.00.01; 13.00.04 / КНУ ім. Т.Шевченка. - К., 1996.

5. Шевнюк О.Л. Теорія і практика культурологічної освіти майбутніх учителів у вищій школі : дис. д-ра пед. наук: 13.00.04 / НПУ ім. М.П. Драгоманова. - К., 2004.

6. Юсов Б.П. Принцип побудови інтерактивних поліхудожніх програм з образотворчого мистецтва / Б.П. Юсов // Мистецтво і освіта. - 2001. - №3. - С.40-41.