Сучасні підходи до розкриття творчого потенціалу дитини дошкільного віку на заняттях із малювання

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти

Сучасні підходи до розкриття творчого потенціалу дитини дошкільного віку на заняттях із малювання

Шульга Людмила Миколаївна -

старший викладач кафедри дошкільної освіти комунального закладу

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми

Сучасному українському суспільству потрібні творчі особистості, здатні до активної модернізації різних сфер людської діяльності, тому проблема творчих здібностей є актуальною як для освітньої системи в цілому, так і для дошкільної її ланки, адже, як доводять психолого- педагогічні дослідження, дошкільний вік є сенситивним щодо розвитку творчого потенціалу особистості.

Сучасні науковці (В.Моляко, М. Поддьяков, Т. Піроженко, Н. Портницька та ін.) зазначають, що одним із механізмів розвитку творчих здібностей дитини є включення її в активну практичну діяльність і підкреслюють роль продуктивних видів діяльності як засобів розвитку творчих здібностей дошкільників. Образотворча діяльність є одним із найдієвіших та найефективніших засобів розвитку творчих здібностей дітей дошкільного віку. Це підтверджується теоретичними дослідженнями і практичними напрацюваннями як вітчизняних, так і зарубіжних педагогів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Проблему розвитку творчих здібностей дітей дошкільного віку в образотворчій діяльності в психології М. Волков, В. Кирієнко, О. Мелік-Пашаєв, В. Мухіна, Н. Портницька, Є. Рибалко, Б. Теплов, Д. Ельконін та інші; у педагогіці - З. Богуславська, Е. Бєлкіна,Н. Ветлугіна,О. Дронова,Т. Казакова, Т. Комарова, Г. Лабунська, Г. Підкурганна, Г. Сухорукова, Н. Халєзова та інші.

Погляди на процес діяльності дошкільників різняться. Науковці вважають, що його ефективність залежить від: основ зображувальної грамоти, художніх умінь і навичок (Н. Ветлугіна, М. Зацепіна Т. Казакова, Т. Комарова, В. Котляр); оволодіння сенсорними еталонами (С. Погодіна); перетворення навчання основам зображувальної діяльності в свідому та цікаву для дітей справу (Т. Доронова); використання різних матеріалів і способів зображення (Л. Парамонова); створення особливої атмосфери продукування образу завдяки ампліфікації діяльності комплексною системою методів і прийомів (М. Єрмолаєва); пошукової, експериментальної діяльності з наслідування і виконання ігрових дій (О. Леонтьєв, В. Моляко, О. Музика, Н. Портницька); взаємодії сприйняття і творення, активного використання гри як методу навчання (Т. Калініна).

При цьому необхідно зазначити, що у вирішенні проблеми організації розвитку творчості дошкільників в сучасних умовах реформування дошкільної освіти існують питання, які потребують з'ясування: методи прямого чи непрямого керівництва розвитком дитячої художньої творчості мають бути домінуючими; яким формам занять образотворчої діяльності (регламентованим або вільним) слід надавати перевагу; освітні чи розвиваючі завдання є першочерговими в процесі занять із малювання, оцінювати чи не оцінювати результати творчої діяльності дошкільників; якщо оцінювати, то яким чином?

Мета статті: описати сучасні підходи до розкриття творчого потенціалу і розвитку творчих здібностей дітей дошкільного віку на заняттях із малювання.

Виклад основного матеріалу дослідження

Практичний досвід і висновки науковців свідчать, що заняття є однією з основних форм навчання, виховання і розвитку в системі дошкільних навчальних закладів, яка здатна забезпечити ефективність освітнього процесу. Г. Сухорукова, О. Дронова, Н. Г олота, Л. Янцур зазначають, що заняття передбачає пряме чи непряме навчання, освіту, розвиток і наголошують на діалектичному зв'язку розвитку образотворчої діяльності з активним ознайомленням дітей з теорією та практикою образотворчого мистецтва [13].

Т. Казакова вважає, що розумно організоване заняття з образотворчої діяльності починається зі створення умов для постановки завдань, у ході вирішення яких формуються здібності, а знання, вміння та навички засвоюються, і убачає в періодизації творчого процесу три етапи: виникнення та оформлення задуму; створення художніх образів дітьми за допомогою володіння конкретними художніми навичками та стану натхнення; аналіз результатів образотворчої діяльності [5].

Слід зазначити, що особливу увагу науковці приділяють першому етапу педагогічного процесу (виникнення, розвиток, усвідомлення та оформлення задуму) і вважають за доцільне його спрямування на організацію сприйняття (А. Бакушинський, Н. Ветлугіна, М. Єрмолаєва, Б. Неменський, Н. Сакуліна, О. Трусова та ін.), використання синтезу мистецтв у процесі сприйняття (М. Єрмолаєва, В. Кудрявцев, К. Медведєва та ін.), забезпечення емоційної забарвленості естетичного сприймання (Н. Ветлугіна, Т. Комарова, Н. Трофаїла та ін., збагачення сенсорного досвіду (Н. Ветлугіна, В. Інжестойкова, Ю. Малікова та інші).

Сприйняття творів мистецтва і краси оточуючого світу науковці (А. Бакушинський, А. Бандура, Е. Бєлкіна, Н. Ветлугіна, Т. Доронова, О.Дронова, Т. Казакова, Т. Калініна Дж. Кольман, Т. Комарова, М. Марков, Л. Масол, О. Приходько, Н. Сакуліна, Г. Сухорукова, О. Трусова та ін.) вважають одним із найважливіших компонентів у процесі образотворчої діяльності і розвитку творчих здібностей дитини і виділяють у художньому сприйнятті пізнавальний, емоційний, естетичний, моральний аспекти впливу на розвиток дошкільника. Проте, єдиного підходу до вирішення проблеми розвитку сприйняття як умови творчого розвитку особистості серед науковців немає: О. Трусова зазначає, що становлення художнього сприйняття бере початок у дошкільному віці і відбувається під безпосереднім керівництвом дорослих, побудова образів сприйняття забезпечується співвідношенням властивостей предметів і наявними знаннями, повнота і точність їх залежить від оволодіння системою еталонів, необхідних для обстеження об'єктів [15]; Т. Комарова наголошує, що в організації сприйняття творів мистецтва слід приділяти увагу не лише їх змісту, а й формі, засобам виразності, характерним деталям образів, колірній палітрі і пропонує спрямовувати увагу дітей на характеристику і особливості об'єкту чи образу, послідовне їх обстеження з аналізом якостей [7]; Б. Нєменський звертає увагу на небезпечне зміщення пріоритетів сучасної педагогіки в бік «формально-словесного засвоєння культури» і «упущення з виду духовно-емоційної сфери» [11, с. 28] і запроваджує ідею універсальної складової людського досвіду в мистецтві, її закріпленні в глибинній емоційній сфері дитини, надає почуттям пріоритетного значення у сприйнятті: «Красу недостатньо знати. Її необхідно відчувати» [11, с. 54].

Послідовники концепції Б. Нєменського дотримують думки, що освоєння дитиною процесу художнього сприйняття відбувається завдяки одухотворення форми, рефлексії власних переживань, збереження емоційності, і вказують на необхідність створення умов для емоційного сприйняття, чуттєвого проживання дитиною світу, самостійного осмислення цих переживань: О. Дронова доводить, що чуттєве сприйняття краси оточуючого світу підвищує ефективність творчої діяльності в дошкільників [4]; Т. Калініна робить акцент на активізації здатності дитини вступати до опосередкованого діалогу з автором, освоєнні нею процесу художнього сприйняття «як процесу одухотворення форми» [6, с. 90]; О. Рудницька зазначає, що мистецтво у своїй сутності є діалогічним за своєю природою [12]; Л. Масол вважає розуміння мистецтва творчим процесом співпереживання та інтерпретації, що носить активно діалогічний характер [9] і вважає художнє сприйняття неповторним, збагаченим «особистісним смислом (інтерпретацією)», і вважає не коректним у педагогічній практиці дошкільної ланки освіти використання мистецтвознавчого та художньо-педагогічного аналізу, навіть у спрощеному варіанті, адже «відбувається своєрідне нав'язування дітям певного тлумачення, характерного для розуміння дорослими» [10, с. 80].

В організації художнього сприйняття науковці (І. Біла Н. Захарюк, Д. Кабалєвський, Л. Масол, Б. Нєменський, О. Потебня, Г. Шевченко, Б. Юсов, Б. Яворський) приділяють значну увагу як використанню різних видів мистецтва, так і синтезу мистецтв у створенні особливої атмосфери для дитячої творчості і вважають: мистецтво рушійною силою розвитку творчої особистості а дошкільне дитинство віком найбільшої сприйнятливості дитини до образної емоційно- насиченої мови мистецтва, періодом природного синкретичного сприйняття світу (О. Потебня); художню інтеграцію природною і необхідною в розкритті творчого потенціалу дитини (Н. Захарюк); взаємодію мистецтв особливою формою залучення дітей до пізнання художньої творчості і розвитку в дітей почуттєвої й духовної сфери (Л. Масол, Г. Шевченко, Б. Юсов); синтез різних видів мистецтва засобом створення синтетичного художнього образу в дитини, завдяки якому вона стає свідком і учасником живого формоутворення (Д. Кабалєвський, Б. Нєменський, Б. Юсов, Б. Яворський), важливою умовою розвитку творчого сприйняття, яка забезпечує єдність емоційного і пізнавального, змісту та форми; прояву дитячої ініціативи, самостійності у творчості та естетичному сприйнятті дитини (І. Біла).

Наукові джерела висвітлюють питання емоційної забарвленості естетичного сприймання (А. Бакушинський, Е. Бєлкіна, І. Бех, А. Богуш, Л. Виготський, Н. Ветлугіна, О. Дронова, О. Запорожець, В. Зеньковський, К. Ізард, Т. Казакова, Т. Комарова, В. Лєвін, В. Мухіна, О. Некрасова-Каратєєва, Т. Піроженко, Л. Трубайчук).

Сучасні науковці зазначають роль емоційної сфери в творчій діяльності: вважають емоційні переживання основою розвитку духовної структури особистості (І.Бех, О. Дронова, Т. Піроженко), вказують на необхідність у дитинстві пройти емоційну школу виховання добрих почуттів (О. Некрасова-Каратєєва, Л. Трубайчук).

Поряд з емоційним компонентом педагоги (З. Богуславська, Н. Ветлугіна, В. Інжестойкова, Т. Комарова, Ю. Малікова, Н. Сакуліна, О. Усова, Є. Фльоріна) відзначають роль сенсорного досвіду дитини в розвитку творчих здібностей, визнають правильно організовану образотворчу діяльність як найбільш сприятливу для розвитку її органів чуття і доводять, що збагачення сенсорного досвіду дитини відбивається в малюнках дітей, у створених ними більш виразних і осмислених образів (Т. Буянова, О. Чекунова); виявляється у використанні різноманітних матеріалів і художніх еталонів (О. Брикіна, С. Погодіна); є важливою передумовою навчання основам композиції (Г. Підкурганна); оволодіння кольором як засобом виразності (Л. Пантелєєва, А. Размислова); взаємозв'язку образотворчої діяльності дошкільників з розвитком їхнього мовлення (А. Богуш, Н. Гавриш); слугує допоміжним засобом поєднання слова і зображення (О. Вепрева); є необхідним підґрунтям пізнавальної діяльності (Л. Котлярова) тощо.

На другому етапі заняття з малювання відбувається створення художніх образів дітьми за допомогою володіння конкретними художніми навичками (Т. Казакова). До його організації у сучасній дошкільній педагогіці існують різні підходи: Т. Казакова зазначає, що розкриттю творчого потенціалу дитини сприяє планування творчих завдань, послідовне обстеження форми предмета, навчання навичкам і вмінням, показ способів зображення та використання за власним бажанням різних виразно-зображувальних засобів і матеріалів, ігрові прийоми, взаємозв'язок різних видів художньої діяльності для створення образної ситуації [5]; Н. Ветлугіна вказує на те, що виникнення задуму відбувається успішно, якщо діти «введені в уявну ситуацію», педагогом враховується потреба дітей у творчій активності і здійснюється допомога в усвідомленні дітьми «найближчої задачі їх нової діяльності» [2, с. 23-24] та забезпечення «варіативності ситуацій» через зміни умов і форм діяльності [2, с. 42].

Передумовою оволодіння продуктивними видами діяльності, які, в свою чергу, стимулюють розвиток творчих здібностей, науковці вважають наслідування і успішне виконання ігрових дій (О. Леонтьєв, Л. Масол, В. Моляко, О. Музика, Н. Портницька). Так, на думку Л. Масол, в художній діяльності дітей продукти дитячої пам'яті й уяви тісно переплетені [10], гра на заняттях із малювання впливає на формування мотивації до навчальної діяльності, дозволяє здійснювати керівництво роботою дітей та оцінювати результати (Т. Доронова).

Сучасні дослідження доводять ефективність інноваційних технологій розвитку дитячої художньої творчості, в основу яких покладено: систему ігор, які допомагають дитині відкривати світ людських почуттів і відносин, усвідомлювати унікальність і значимість власних переживань, надають можливість втілювати їх у кольорі та формі (Т. Калініна); комплексну систему методів і прийомів: наочні моделі, схематичні зображення, казкові ситуації, створення емоційних образів з орієнтацією на звуковий ряд тощо (М. Єрмолаєва); експериментальну та пошукову діяльність (Л. Парамонова); формування вміння фантазувати, вигадувати, комбінувати знайомий матеріал у мовних, образних, мімічних, пластичних вправах (Л. Трубайчук).

Погляди науковців на організацію третього етапу заняття з малювання, призначеного аналізу результатів образотворчої діяльності теж різняться, тому що оцінювання творчості на сьогодні не має остаточного вирішення. Існуючі в педагогіці дослідження дитячої творчості орієнтовані в основному на оцінювання кінцевого продукту. Так, Т. Казакова включає в останній етап заняття аналіз малюнків старшими дошкільниками, вказує на необхідність «аргументовано оцінити результат творчості», виділити характерні, виразні особливості зображення предмету, персонажу [5, с. 176].

Л. Трубайчук відстоює позицію розвитку творчих можливостей дитини в процесі створення художнього образу, «проживання кожного етапу творчого процесу» і вважає, що це формує самосвідомість, самооцінку дитини і впливає на її «подальшу долю не лише в творчій реалізації, але й у психологічному та соціальному плані» [14, с. 65]. В. Левін стверджує, що найбільш цінним продуктом дитячої художньої творчості є не малюнки, а здібності та потреби, які формуються й розвиваються в ході цієї діяльності [8]. Цієї позиції дотримує й І. Біла, яка зазначає, що самоконтроль дитини спрямований на «процес гри - творчості, а не на якість творчого продукту» [1, с. 15]. Л. Виготський вбачав цінність дитячої творчості «не в результаті, не в продукті, а в самому процесі» [3, с. 67], із чого постає висновок, що оцінювання дитячої творчості повинно ґрунтуватися на виключно позитивному ставленні до кожної дитини, довіри до її можливостей.

творчий художній дитина сенсорний

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

Огляд та аналіз існуючих підходів до вирішення проблеми розвитку творчого потенціалу дошкільників засобами образотворчого мистецтва в педагогічній практиці дає можливість стверджувати, що розроблені й упроваджені в практичну діяльність вихователів методи й форми роботи з дошкільниками на заняттях з малювання є достатньо ефективними, але вони не повною мірою використовують сенситивні можливості даного вікового періоду і здебільшого спрямовані на розвиток лише окремих складових творчих здібностей особистості. Проблема розвитку дошкільників у творчій діяльності вимагає подальших пошуків щодо її вирішення на основі технологічного підходу й повноцінного використання можливостей дошкільного віку як сенситивного для розвитку творчих здібностей.

Список джерел

Біла І. М. Психологія дитячої творчості. - К.: Фенікс, 2014. - 137 с.

Ветлугина Н. А. Художественное творчество и ребенок: монография / под ред. Н. А. Ветлугиной. - М.: Педагогика, 1972. - 287 с.

Выготский Л. С. Психология развития ребёнка / Л. С. Выготский. - М.: Изд. Эксмо, 2005. - 512 с.

Дронова О. Через красу до творчості. Інтегрований підхід до організації образотворчої діяльності старших дошкільнят / О. Дронова // Дошкільне виховання. - 2004. - №4. - С. 18-19.

Казакова Т. Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества: учеб пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям «Дошк. педагогика и психология», «Педагогика и методика дошк. образования» / Т. Г. Казакова. - М: Гуманитар изд центр ВЛАДОС, 2006. - 255 с.

Калинина Т. В. Развитие художественного восприятия ребенка на основе приобщения к изобразительному искусству /

Т. В. Калинина. - Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2008. - 148 с.

Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. Обучение и творчество. - М., 1990. - 68 с.

Левин В. А. Воспитание творчества / В. А. Левин. - М.: Педагогика, 1977. - 64

Масол Л. М. Художньо-педагогічні технології в основній школі: єдність навчання і виховання: метод. посіб. / Л. М. Масол. - Харків: «Друкарня Мадрид», 2015. - 178 с.

Методика навчання мистецтва у початковій школі : посібник для вчителів / Л. М. Масол, О. В. Гайдамака, Е. В. Бєлкіна, О. В. Калініченко, І. В. Руденко. - X.: Веста; Вид-во «Ранок», 2006. - 256 с.

Неменский Б. М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания. Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

Рудницька Л. Педагогіка: загальна та мистецька: Навч. посібник. - К., 2002. - 270 с.

Сухорукова Г. В. Образотворче мистецтво з методикою викладання в дошкільному навчальному закладі: підручник / [Г. В. Сухорукова, О. О. Дронова, Н. М. Голота, Л. Я. Янцур]. - К. : Слово, 2010. - 376 с.

Трубайчук Л. В. Феноменология развития одаренности детей дошкольного возраста: Монография. - М.: Баласс, 2010. - 182 с.

Трусова Е. Л. Своебразие восприятия скульптуры детьми седьмого года жизни // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти. Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету : Збірник наукових праць. - Випуск 2 (45). - Рівне, 2011. - С. 87-92.

Размещено на Allbest.ru