Компонентна структура музично-ритмічної культури молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 373.3.016:78

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

КОМПОНЕНТНА СТРУКТУРА МУЗИЧНО-РИТМІЧНОЇ КУЛЬТУРИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Полякова Анастасія Сергіївна

Постановка та обгрунтування актуальності проблеми. Сучасна педагогіка розглядає музику як джерело й засіб розвитку учня, як підґрунтя, на якому може зростати його духовне, морально-естетичне і творче удосконалення. Постановка і вирішення © Полякова А. С., 2017 проблеми розвитку школярів засобами музики дозволила переглянути всю систему науково- теоретичних уявлень щодо формування музично-ритмічної культури школярів у початковій школі. Музично-ритмічна культура - поняття широке й багатомірне, яке охоплює глибоке розуміння й усвідомлення музики як суспільного явища, засвоєння її основних закономірностей в яких ритм виступає складовою частиною музичного виховання й оптимальніше відображається в рухах. Нині дедалі частіше воно використовується в системі музичного навчання учнів. Більшість дослідників пов'язують цей феномен із розвитком музичного мислення, формуванням естетичного смаку й ціннісних орієнтацій. Звісно, формування музично-ритмічної культури молодших школярів має свою специфіку, що вимагає від початкових навчальних закладів нових підходів, які б сприяли широкому музично-естетичному вихованню школярів і збагаченню їхньої музичної ерудиції, а також забезпечували б музичну самостійність. Відтак, музично- ритмічну культуру молодших школярів у процесі навчання ми розглядаємо як складне й динамічне утворення, котре передбачає розвинуті музично-слухові уявлення, які формують в дітей сприйняття музичних образів і здатність передавати їх у русі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Розвиток музично-ритмічної культури представлений в системах музичної освіти Е. Жак-Далькроза, К. Орфа, З. Кодаї, Ш. Судзукі, Б. Яворського. Одна з провідних ідей музичного розвитку дитини заснована на тому, що ритм виступає складовою частиною музичного виховання й найбільш оптимально відображається в рухах. Теоретичною основою вищезазначеного є концепції музично-ритмічної діяльності (М. Бернштейн, Е. Жак-Далькроз, Д. Елькін, Ю. Коджаспіров, К. Орф, Т. Ротерс, В. Теплов, К. Шторк та ін.).

Мета статті. Визначити якою ж насправді має бути компонентна структура музично- ритмічної культури молодших школярів.

Виклад основного матеріалу дослідження. У структурі музично-ритмічної культури ми виділяємо такі компоненти: емоційно-почуттєвий, когнітивно-зацікавлений, комунікативний, творчо- діяльнісний. Надаючи першочергове значення емоційно-почуттєвому компоненту, ми враховували, що для молодшого школяра емоції служать одним із головних механізмів психічної діяльності та поведінки, спрямованих на задоволення актуальних потреб. Вони мають чітко виражений конкретно-ситуативний характер, тобто виражають ставлення учня до певної ситуації та власних проявів у цій ситуації. Емоції (від лат. етоуеге. - хвилювати, збуджувати) відносяться до особливого класу психічних процесів і станів, пов'язаних інстинктами, потребами, мотивами, які відбивають у формі безпосереднього переживання (задоволення, радості, страху тощо) значимість діючих на індивіда явищ і ситуацій для здійснення його життєдіяльності. Психологічні особливості естетичних почуттів розкриті в працях І. Джидарьяна, Л. Виготського, В. Маляко, Є. Назайкінського, у яких підкреслюється важливість урахування всього спектру естетичних почуттів під час сприймання музики. Вони зазначають, якщо почуття не усвідомлені, то це може призвести до випадкової емоції (випадкових рухів). Естетичне почуття розвивається разом із чуттєвим досвідом особистості, у якому концентрується естетичне переживання завдяки засвоєним особистістю цінностям. Слуховий досвід, прикрашений естетичними емоціями, регулює почуття, приносить до них справжнє естетичне переживання. У структурі музично- ритмічної культури молодших школярів емоційний компонент має велике значення: емоції сигналізують про наявність потреб рухатися, виявляють ставлення до предмета, потреби, тобто оцінюють, якою мірою він відповідає їхньому індивідуальному характерові, відбиває переживання, пов'язані з процесом мотивації, показують оцінку результатів діяльності, тобто якою мірою досягнута мета відповідає ідеальній. Особливістю емоційних переживань у цьому віці є те, що в чистому вигляді вони практично не існують. Будь-яке переживання - це завжди конгломерат різних емоцій. У результаті музично-ритмічної діяльності молодші школярі отримують емоційний досвід, який разом із знаннями та вміннями стає передумовою музично-ритмічної культури як загальної характеристики особистості. Зазначимо, що сучасна музична педагогіка (В. Дряпіка, О.Олексюк, О Ростовський, О. Рудницька, Г. Щербакова) декларує ідею щодо впливу цілеспрямованого організованого музичного сприймання на розвиток емоційності та інтелектуальної активності особистості. Так, О.Рудницька, розглядаючи музичне сприйняття в якості специфічного виду духовно-практичної діяльності, вважає емоційно-смислове осягнення змісту музики провідною формою спілкування з нею. Авторка наголошує, що за умови повноцінного сприйняття музики емоційна реакція на неї завжди поєднується з аналітико-синтетичною діяльністю свідомості [3]. Разом із тим дослідники наполягають на тому, що цілеспрямований емоційний розвиток молодших школярів вимагає вироблення еталонів, критеріїв цінності художніх творів, що надасть можливість вирізняти власні уподобання у виборі музичних творів. Це зумовлено тим, що молодшому шкільному віці всі психічні процеси є емоційно-забарвленими. Тому надзвичайно важливо розвивати емоційну сферу учня, збагачувати її новими враженнями.

Розглядаючи зміст наступного, когнітивно-зацікавленого компоненту зазначимо, що розвиток учнів відбувається, насамперед, у творчому процесі пізнання музичного мистецтва. Це передбачає проникнення в художньо-образний зміст твору, виявлення його стильових і жанрових рис, особливостей структурно-логічної будови, усвідомлення закономірностей музичного втілення образно-смислових явищ.

Психологічна наука визнає пізнання як процес цілеспрямованої активності відображення світу у свідомості людей, здобування, нагромаджування та систематизації знань. Будучи пов'язаним із загальним розвитком людини, цей процес реалізується на інтелектуальному рівні шляхом розумових операцій, стає необхідною умовою успіху будь- якої діяльності, важливим її результатом. Видатні музиканти-педагоги (Й. Гофман, О. Гольденвейзер, Г. Нейгауз, Г. Прокофьєв, Г. Ципін та інші) у своїй педагогічній діяльності завжди приділяли значну увагу активізації інтелектуальної сфери учнів, формуванню їх художнього мислення. За переконанням педагога, загальний музичний розвиток є багатогранним і складним процесом. Одна з найважливіших його сторін зв'язана з розвитком комплексу спеціальних здібностей (музичний слух, чуття музичного ритму, музична пам'ять). Але, підкреслює вчений, розвиток учня не зводиться тільки до виявлення й кристалізації його спеціальних здібностей. Не менш суттєвими в плані загального музичного розвитку є й ті метаморфози, внутрішні зрушення, які відбуваються у сфері музичного мислення та художньої свідомості учнів. Більш широко розглядає це питання Г. Падалка. На її думку, аби знати мистецтво в розмаїтті його жанрів і стилів, важливо «мати великий запас естетичних вражень, великий досвід інтелектуально-емоційного усвідомлення образного змісту творів, володіти різнобарвною палітрою здатності до художніх роздумів і почуттів» [4, с. 38]. Знання з музики, її видів, жанрів, стилів, отримані на основі знайомства на уроках музичного мистетцва відіграють важливу роль у формуванні музично-ритмічної культури учнів. Систематичне набуття спеціальних знань у процесі навчання забезпечує відповідний комплекс умінь і навичок, а створення на уроках проблемних ситуацій спрямовує на збагачення асоціативно- слухового фонду й виконавського досвіду, закладає основу для вироблення школярами особистісного ставлення до музичних явищ, сприяє моделюванню власних думок та оцінних суджень, надає можливість націлити їх на самостійне вирішення творчо-виконавських проблем. Отже, когнітивно-зацікавлений компонент спрямований на системне набуття знань і переконань у галузі музичного мистецтва, які разом із комплексом умінь і навичок забезпечують формування музично- ритмічної культури молодших школярів. А сформувати музично-ритмічну культуру, на наш погляд, можна за допомогою музично- ритмічних особливостей танців різних народів, які можуть відтворюватись школярами в рухах, є матеріалом для ознайомлення учнів із характерними особливостями цих танців та розуміння їхньої значущості в культурі народів світу.

Адже, за допомогою народних танців, їхніх специфічних ритмічних малюнків діти початкових класів можуть розпізнати країну, її самобутні і неповторні особливості. Певний ритмічний малюнок певного танцю створює неповторність та особливість колориту кожного народу, що в свою чергу дає нам можливість зрозуміти та поглибитися в вивчення музично- ритмічної культури школярів. Це в свою чергу розширює кругозір та розвиває загальну культуру школярів, яким жити в світовому співтоваристві.

Розвиток комунікативного компоненту здійснюється через формування вмінь логічно й аргументовано висловлюватися як вербальною, так і музичною мовами (мовою музично- ритмічних рухів), працювати колективно й знаходити взаєморозуміння. Рухова активність завжди передбачає розуміння художнього змісту музичного твору та втілення його у виконанні. Музичний твір містить певне емоційне забарвлення та якщо виконавець донесе слухачам зміст музики через відтворення відповідного настрою, який виражається ритмом, динамікою, тембральним колоритом та іншими художніми засобами, то слухачі зможуть емоційно відгукнутися на виконувану музику. Музично-виконавську діяльність учнів важливо націлювати на сприймання музики слухачем, що визначає її комунікативну сутність. Але цьому передує етап осягнення музичного твору самим учнем, що передбачає не тільки використання знань і вмінь щодо відтворення художнього змісту твору, але й виявлення творчих можливостей учнів - активності їхньої вольової, когнітивної та емоційної сфер.

Разом із тим, останнім часом у музичній педагогіці помітно виявляється інтерес до колективних форм музикування в цілому (гра в дитячому оркестрі на ДМІ), а саме:

оркестрового, ансамблевого. Спільне музикування викликає в молодших школярів величезний інтерес. Загальновідомо, що мотивація є могутнім стимулом у роботі. Саме тому ансамблеве музикування здатне значно підвищити зацікавленість учнів, сприяти встановленню сприятливої педагогічної атмосфери на уроках, створенню ситуації успішного виконання музичних творів. Отже, розвиток музичного спілкування учнів молодших класів можна розглядати як цілеспрямований психолого-педагогічний процес, у якому відбувається педагогічне управління музичною діяльністю. Така діяльність є оптимальним середовищем для формування музичного інтересу учнів молодших класів. Саме тут розвиток їхньої музично-ритмічної культури набуває перспективного творчого характеру у спілкуванні з музикою, поміж друзів, з учителями.

Формування творчо-діяльнісного компоненту спрямовується на організацію навчання учнів у класах і за їхніми межами (гурток, музична школа, школа танців). Дослідження різних авторів (Л. Андрєєв, В. Бєлікова, Є Громов, В. Загвязінський, Н. Кузьміна, В. Моляко, В. Шинкарук) переконують, що творчість грунтується на розвиненому мисленні, уяві та інтуїції. Особливістю творчої діяльності в галузі мистецтва є те, що в ній зафіксовані всі види людської діяльності: пізнавальна, перетворювальна, ціннісно-орієнтаційна, комунікативна. Учені зазначають, що для того, аби допомогти учням знайти свій індивідуальний стиль творчої діяльності, треба виявити в кожного з них його специфічні, оптимальні засоби пристосування до навчальних ситуацій. Зазначимо, що на уроках постійно виникає необхідність ураховувати різні можливості учнів і відповідно диференціювати завдання для самостійної роботи на уроці й вдома - як за ступенем самостійності необхідних пізнавальних дій, так і складністю завдань. Важливо, щоб учень усвідомлював, які засоби роботи для нього є бажаними та якими механізмами забезпечується якість його музичної діяльності. У цьому плані ефективним засобом педагогічного впливу стає порівняння - уявне визначення схожості або відмінності предметів і явищ за різними ознаками. Метою методу порівняння є не тільки розвиток емоційної сфери учня, а й вироблення ним власних оцінних суджень. Його постійне застосування як для власної виконавської діяльності, так і для оцінювання різних інтерпретацій музичних творів розвиває в учнях уміння грамотно висловлювати власні думки, орієнтуватися у світі музики. Не менш важливим у творчому зростанні учня стає узагальнення різноманітних навичок виконавської діяльності (гра на ДМІ, ритмічні рухи під музику). На важливості цього процесу наголошували такі відомі педагоги-музиканти як Г. Нейгауз і С. Савшинский, Г. Артоболевська. Тому його можна вважати основною умовою виконавського розвитку музиканта [4, с. 62]. Таким чином, творчо- діяльнісний компонент передбачає врахування кожним учнем власних досягнень, розуміння та компенсування недоліків, тобто застосування індивідуального стилю навчальної діяльності, що в кінцевому результаті сприяє формуванню його музично-ритмічної культури. Формування взаємопов'язаних між собою компонентів відбувається протягом трьох етапів, кожен із яких має свою мету, завдання та власну структуру. Перший, емоційно-спонукальний етап охоплює учнів першого року навчання і спрямовується на збагачення їхніх музичних уявлень, уміння слухати музику й переживати її (пластичне інтонування), тобто прищеплює учням елементарні навички сприймання музики. Для цього етапу характерним є домінуючий вплив педагога. Основна увага приділяється методам формування музично- слухових уявлень учнів та розвитку їхньої емоційно-чуттєвої сфери. Застосування пояснювально-ілюстративних методів допомагає усвідомленню зв'язків між музично- слуховими уявленнями і руховими відчуттями, виявленню аналогій між музичною та вербальною мовами, розумінню життєвого змісту музики. На другому - відтворювально- накопичувальному етапі продовжується робота над прищепленням учням любові до музики й разом із тим приділяється значна увага збагаченню музичного кругозору учнів, накопиченню музично-теоретичних знань та їхньому втіленню у власній музично-руховій діяльності. З цією метою застосовуються методи асоціацій і аналогій, які допомагають знаходити нові, неочікувані варіанти інтерпретації музичного твору через переосмислення його художнього образу (гра твору на ДМІ, відтворення твору за допомогою рухів і т д.).