Методи та прийоми навчання учнів молодших класів лексики англійської мови засобом театралізованої діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Південноукраїнський національний педагогічний університет ім. К.Д. Ушинського

Методи та прийоми навчання учнів молодших класів лексики англійської мови засобом театралізованої діяльності

Інна Мирковіч

кандидат педагогічних наук

старший викладач

Процеси глобалізації у всіх сферах життя, що відбуваються сьогодні у світовій спільноті і безпосередньо впливають на Україну, призвели до збільшення попиту на знання сучасних європейських мов на ринку праці. Це спонукає по-новому поглянути на багато процесів шкільної освіти, зокрема, виокремити проблему навчання іноземних мов як ключову. Оволодіння іноземною мовою розпочинається в молодшому шкільному віці, коли діти легше сприймають і засвоюють нову інформацію, а діяльнісний характер навчального предмета «Іноземна мова» відповідає природі молодшого школяра, що сприймає світ цілісно, емоційно і активно, та дозволяє задіяти творчий потенціал дітей в процесі навчання. Одним із видів творчої діяльності є театралізована діяльність, яка значною мірою стимулює розвиток мовленнєвої активності учнів. Тому використання театралізованої діяльності в процесі викладання іноземної мови розглядається як один із найважливіших засобів навчання.

Мета статті полягає в дослідженні методів та прийомів навчання учнів молодших класів лексики англійської мови засобом театралізованої діяльності.

Теоретико-методологічні засади навчання іншомовної лексики представлені в роботах таких українських вчених, як: І. Задорожна, Р. Мартинова, Н. Микитенко, С. Ніколаєва, О. Петращук, В. Плахотник, В. Скалкін, Л. Черноватий та ін. Навчання лексики іноземної мови досліджувалося у різних напрямах. Так, визначенню лінгводидактичних принципів відбору активного та пасивного словника для різних вікових груп в умовах шкільного і вузівського навчання присвячено праці Л. Герман-Прозорової, А. Головачевої, М. Григорьєвої, М. Латушкіної, С. Логвінової, С. Смоліної, S. Eggert, H. Casper-Hehne, D. Krohn, P. Lorenzen та ін.; проблемам засвоєння лексики - М. Бурлакова, Ю. Гнаткевича, Б. Чуйкова, R. Carter, M. McCarthy та ін.; навчанню вільних словосполучень - В. Крафт, О. Тарнопольського, С. Тер-Мінасової, R. Ellis, R. Gaims, D. Gardner, M. Lewis, I. Nation, N. Schmitt, L. Taylor та ін.; навчанню фразеологічних одиниць - К. Балабухи, А. Подосинікової, В. Усатої. Але ретроспективний аналіз проблеми дозволив констатувати, що її актуальність не зменшується протягом багатьох років, залишаючись значущою для теорії і практики навчання англійської мови в школі.

Центральна ланка в роботі над засвоєнням лексичного матеріалу є формування лексичних навичок, що є навичками інтуїтивно-правильного утворення, вживання, розуміння лексики на основі мовленнєвих лексичних зв'язків між слухо-мовленнєво-моторною і графічною формами слова та його значенням. Лексична правильність мовлення визначається сталістю лексичних мовленнєвих навичок, а рецептивні лексичні навички - це розпізнавання і розуміння лексичних одиниць активного, пасивного мінімумів при читанні, аудіюванні. Її змістову лінію становлять: пасивний і активний словник у межах віку - синоніми, омоніми, антоніми; близькі й багатозначні слова; основне й переносне значення слова; однокореневі слова; образні вирази, прислів'я, приказки, фразеологічні звороти [2, с. 45].

Визначимо види англомовних лексичних знань, навичок і умінь, якими повинні володіти учні 4-х класів.

Щодо лексичних знань, то можна виокремити такі: знання семантики лексичної одиниці, необхідної для її усвідомленого засвоєння; знання у сфері граматики, потрібні для утворення нових слів шляхом морфологічних перетворень знайомих слів; знання лексичної сполучуваності слів, синонімики, антонімики слів; знання правил вживання лексики, що вивчається, в зв'язних за значенням реченнях; знання лексичних одиниць з національно-культурним компонентом семантики, фразеологічних одиниць, прислів'їв, приказок; знання усномовленнєвих формул для забезпечення особистісного характеру монологу чи діалогу; знання формул контакту або звертання до слухача, груп слів і словосполучень для систематизації або підсумовування інформації.

Лексичними навичками є:

впізнавання лексичних одиниць, які вивчаються, в словосполученнях чи зв'язних за змістом реченнях вивчених типів, що утворюють мікротексти монологічного і діалогічного характеру (рецептивні навички);

відтворення словосполучень і речень з лексичними одиницями, що вивчаються, рідною мовою при їх зоровому і слуховому сприйнятті англійською (рецептивні навички);

відтворення словосполучень і речень з лексичними одиницями, що вивчаються, англійською мовою при їх зоровому і слуховому сприйнятті рідною (репродуктивні навички);

вживання вивчених лексичних одиниць у різних тематичних контекстах;

розпізнавання та вживання лексичних одиниць з національно-культурним компонентом семантики при побудові мовленнєвого акту англійською мовою;

вибору мовної форми і способу її вираження залежно від характеру мовленнєвого акту;

використання синонімічних та антонімічних засобів.

Лексичними уміннями є:

вживання без попередньої підготовки різнотипних словосполучень і речень (раніше вивчених граматичних зразків) з кожною вивченою лексемою у властивих їй формах і функціях;

складання зв'язних за змістом речень у вигляді монологічних або діалогічних висловлювань з кожною вивченою лексемою;

використання лексичних одиниць з національно-культурним компонентом семантики у власних висловлюваннях;

використання синонімічних, антонімічних засобів;

вживання фразеологічних одиниць у мовленні.

Таким чином, структура змісту навчання англомовної лексики на початковому етапі в школі полягає в набутті знань ізольованих слів, висловів, лексики з національно-культурним компонентом семантики; формуванні навичок їх вживання в поєднанні з раніше вивченими на рівні словосполучень і окремих речень; використанні синонімічних, антонімічних засобів; розвитку умінь вживати кожне лексичне явище у власному мовленні, використовувати лексичні одиниці з національно-культурним компонентом семантики, фразеологічні одиниці, прислів'я, приказки у міжкультурному спілкуванні, що безпосередньо сприяє формуванню англомовної лексичної компетенції учнів.

Для більш ефективного оволодіння вищезазначеними знаннями, навичками і вміннями доцільно впроваджувати у навчальний процес елементи театралізованої діяльності. Театралізована діяльність, зазначає Н. Водолага, - це унікальний засіб збагачення мовного та мовленнєвого досвіду дітей, розвитку зв'язного мовлення, оскільки вона дає можливість для одночасного вирішення різних мовленнєвих завдань, а саме: зв'язності - в сюжетоскладанні; образності та інтонаційної виразності - у виконавчій діяльності; збагачення і уточнення словника - у процесі засвоєння і відтворення текстів; вправляння в різних видах творчих завдань [1, с. 5].

У театралізованій діяльності А. Богуш визначає ігри-драматизації, імпровізації, інсценівки художніх творів, ігри за сюжетами літературних творів, розігрування потішок, забавлянок, пісень.

Для навчання іншомовної лексики на уроках англійської мови в школі пропонуємо впроваджувати такі види театралізованої діяльності: мовні ігри з елементами імпровізації, ігри-пантоміми, рольові ігри, виразне декламування віршів, драматизацію ситуацій, розігрування діалогів, проведення міні-вистав, драматизацію казок / п'єс, які учні читають на заняттях з домашнього читання.

Наведемо покрокові методичні дії з навчання іншомовної лексики, що поступово ускладнюються. Такими методичними діями можуть бути дії: 1) для набуття знань лексичного матеріалу: імітаційні, підстановчі, трансформаційні, селективні, перекладні, що виконуються усно і письмово (крім імітаційних); 2) для формування навичок вживання навчального лексичного матеріалу - ті ж, але з регламентацією часу; 3) для розвитку передмовленнєвих умінь - методичні дії, які спонукають до спілкування на основі використання різних опор. Кожна наступна дія вимагає все більшої самостійності у продукуванні висловлювання. Так, наприклад, якщо перша опора є готовим зразком мовлення у вигляді тексту, який треба переказати за допомогою відповідей на питання, то остання опора виключає будь-яку лінгвістичну і смислову підказку і може виглядати як малюнок; його обговорення і стане мовленнєвим висловлюванням. Проміжними опорами, що спонукають до спілкування учнів, можуть бути: деталізуючі питання до малюнка, питання, які допомагають розкрити події, які відбулися в казці, або деталізуючі слова і словосполучення, що характеризують зовнішність і вчинки героїв; 4) для розвитку мовленнєвих умінь на базі вивченої лексики: а) ігрові: без будь-яких трансформацій; зі зміною особи/місця дії, що відбувається / за інших обставин; б) драматизаційні: рольове відтворення казок/п'єс з урахуванням їх театралізованої драматизації. Розвиток даних умінь здійснюється шляхом численних репетицій постановки казки/п'єси. Вивчення кожним учнем усіх ролей казки, що дає можливість її багаторазової постановки і, отже, засвоєння всього мовного та мовленнєвого матеріалу даного художнього твору; в) реально-мовленнєві, що виникають на основі різноманітних мовленнєвих і емоціогенних ситуацій, бо мета полягає не тільки в тому, щоб учні спілкувалися від імені героїв художніх творів або обговорювали їх, а й в тому, щоб вони навчилися говорити на будь-які цікаві для них теми з використанням того лексичного матеріалу, який вони засвоїли в процесі драматизації англомовних казок.

Ефективність усіх вищеназваних дій посилюється використанням ідеальних і матеріальних засобів навчання. Із ускладненням етапу навчання ідеальні засоби навчання зменшують свій мовленнєвий потенціал як підказки, і набувають лише форми плану передбачуваних мовленнєвих дій. Так, наприклад, якщо перша ідеальна опора є готовим мовленням (в нашому випадку казка/п'єса), яке треба відтворити практично без змін, то наступна опора вже вимагає більшої самостійності в мовленнєвій діяльності учнів. Це можуть бути неповні речення казки, зміст яких повинен бути спочатку самостійно домисленим учнями, а потім - ними відтворений. У такому випадку третьою опорою можуть бути лише деталізуючі питання за змістом казки, відповіді на які призведуть до викладу її змісту. Отже, кожна наступна вербальна опора містить менше словесно-мовленнєвого матеріалу і тому вимагає більшої самостійності у продукуванні висловлювання.

Матеріальні засоби навчання ускладнюються. Це проявляється в поступовому нарощуванні театральної атрибутики, що супроводжує драматизацію казки. Динаміка всього процесу навчання зумовлюється результатами досягнення цілей навчання на кожному етапі, тому можливість переходу до виконання методичних дій на наступному етапі допускається лише за умови оволодіння всіма методичними діями на попередньому етапі. Якість виконання всіх дій визначається системою контрольних завдань.

Навчання починається з висування першої мети навчання, що складається з набуття рецептивних і репродуктивних знань слів і виразів, які базуються на загальнонавчальній, сценічній, фольклорній і екстралінгвістичній лексиці.

Загальнонавчальна лексика - це слова і вирази, що описують предмети, явища і дії з повсякденного життя людини. Сценічна лексика містить слова і вирази, що описують всі атрибути театрального життя: сцену, декорації, костюми, сценічну поведінку акторів. До фольклорної лексики належать слова і вирази, які відображають колорит певної місцевості. Він проявляється в описі специфічної поведінки людей, їх культури і культури їх мовленнєвої поведінки. Екстралінгвістична лексика становить слова і вирази, що описують жестикуляцію героїв твору, а також їх пантомімні дії.

Для реалізації першої мети навчання використовується метод усного та письмового представлення навчального мовленнєвого матеріалу і його семантизації з опорою на рідну мову.

Для наочної демонстрації навчальних мовних одиниць (загальнонавчальної тематичної лексики, фольклорної лексики, сценічної лексики) використовуються малюнки, картки зі словами, слайди, маски, костюми героїв, деякі музичні інструменти.

Для перевірки якості набутих знань навчального матеріалу застосовується його прямий і зворотний переклад. При отриманні високих результатів в запам'ятовуванні нових мовленнєвих явищ можливий перехід до висування другої мети навчання на даному етапі.

Друга мета навчання полягає у формуванні рецептивних і репродуктивних навичок вживання навчального мовленнєвого матеріалу. Для цього учням пропонується читання і переклад словосполучень і речень, що описують сцену і декорації, визначають особливості етносу, вживаються в музичних творах, характеризують невербальну поведінку людей. Ці навички формуються шляхом повторення прослуханого і прочитаного матеріалу, складання словосполучень і речень за зразком, трансформації у реченнях мовної форми, перекладу словосполучень і речень з регламентацією часу. Засобами, які сприяють виконанню цих дій, є таблиці, аудіозаписи, картки зі словосполученнями і реченнями, секундомір. Сформованість навичок перевіряється за допомогою усних і письмових перекладних вправ з регламентацією часу.

Третя мета навчання полягає в розвитку у дітей уміння вживати слова і вирази, що вивчаються, в нових словосполученнях і реченнях на умовно-мовленнєвому рівні. Для цього вони доповнюють речення, завершують їх за змістом, протиставляють їх зміст тому, що вигадують самі. Контроль розвитку описаних явищ здійснюється шляхом виконання тестових завдань на розуміння прочитаного, а також самостійного викладу думок з обов'язковим використанням мовних явищ, які вивчаються.

Четверта мета навчання полягає в розвитку у дітей уміння вживати слова і вирази, які вивчаються, у власному мовленні, тобто на мовленнєвому рівні. Для розвитку таких умінь діти виконують синхронний переклад англомовного мовлення, що сприймається, відповідають на питання з почутого, переказують від третьої особи, пояснюють значення екстралінгвістичної поведінки героїв, проводять їх англомовне коментування на прикладах поведінки однокласників, висловлюють власну думку щодо подій/ситуацій. Здатність учнів словесно й емоційно реагувати на різні обставини свідчить про досягнення останньої мети навчання.

Для перевірки набутих лексичних знань та вмінь після завершення теми (тематичного циклу) рекомендується проводити зрізи знань учнів. Для визначення якості оволодіння мовним матеріалом як з автентичних казок, так і з навчальної тематики відповідно до програми з англійської мови для учнів 4-х класів загальноосвітніх шкіл пропонуємо наступні показники лексичного критерію:

обсяг засвоєного лексичного матеріалу;

безпомилковість його вживання при перекладі словосполучень і речень: а) з англійської мови рідною, що буде відповідати рецептивним лексичним знанням; б) з рідної мови англійською, що буде відповідати репродуктивним лексичним знанням;

орфографічна грамотність при його написанні, що передбачає безпомилкове написання представленого для контролю матеріалу англійською мовою.

Допущені помилки рідною мовою при перекладі словосполучень і речень з англійської мови враховуватися не будуть. Під «лексичними помилками» ми будемо мати на увазі: а) неправильну заміну слів (tall замість high, flower замість plant); б) вживання невідповідного слова; в) відсутність слова в перекладі; г) орфографічні невідповідності (clock замість clok, tee замість tea).

Рівнями оцінювання показника щодо обсягу засвоєного матеріалу і безпомилковості його вживання при перекладі вважаємо наступні:

високий, якщо при перекладі словосполучень і речень з англійської рідною мовою, учні проявили 100-95 % розуміння використаної в них лексики, а при перекладі тих же словосполучень і речень з рідної мови англійською допустили не більше 2 лексичних та 2 орфографічних помилок;

середній, якщо при перекладі словосполучень і речень з англійської рідною мовою, учні проявили 94-85 % розуміння використаної в них лексики, а при перекладі тих самих словосполучень і речень з рідної мови англійською допустили не більше 3-4 лексичних і орфографічних помилок;

достатній, якщо при перекладі словосполучень і речень з англійської рідною мовою, учні проявили 84-70 % розуміння використаної в них лексики, а при перекладі тих самих словосполучень і речень з рідної мови англійською допустили не більше 5-6 лексичних і орфографічних помилок;

низький, якщо при перекладі словосполучень і речень з англійської рідною мовою, учні проявили нижче, ніж 70 % розуміння використаної в них лексики, а при перекладі тих же словосполучень і речень з рідної мови англійською допустили більше 6 лексичних і орфографічних помилок.

Рівнями оцінювання показника щодо орфографічної грамотності написання учнями вивченого мовного матеріалу вважаємо такі:

високий, якщо в письмовому перекладі представленого матеріалу є до орфографічних помилок;

середній, якщо є 3-4 орфографічні помилки;

достатній, якщо є 5-6 орфографічних помилок;

низький, якщо допущено більше 6 орфографічних помилок.

Контроль розвитку лексичних вмінь здійснювався шляхом виконання таких завдань: написати англійською мовою під диктовку вчителя рідною мовою словосполучення, вирази і речення, що включають вивчений лексико-граматичний матеріал як з основної програми, так і з вивченої автентичної казки/п'єси; перекласти словосполучення і речення

іноземної мови рідною і навпаки; виконати тестові завдання на розуміння лексики; письмово висловити думку (5 речень) за вивченою темою з обов'язковим використанням мовних явищ, які вивчалися.

Тестування проходило на базі Одеської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 94 з усіма учнями 4-х класів одночасно в приміщенні, в якому кожен учень сидів за окремою партою. За результатами проведеного тестування 25 % учнів експериментальної групи проявили високий рівень володіння лексичним матеріалом. Середнього рівня досягли 45 % учнів. Достатній рівень володіння вивченим лексичним матеріалом продемонстрували 25 % учнів. І лише 5 % школярів показали низькі результати засвоєння лексичних одиниць.

Таким чином, отримані дані контрольних зрізів підтвердили ефективність запропонованих методів і прийомів навчання іншомовної лексики засобом театралізованої діяльності. Нами була складена програма використання театралізованої діяльності в навчальному процесі, зміст якої вміщує тематику уроків за навчальним планом та сценарії вистав для шкільного театру.

Перспективою використання результатів дослідження може стати перевірка запропонованого нами алгоритму методичних дій з розвитку лексичних умінь учнів 4-х класів в масовому навчанні для визначення технологічності запропонованих методів та прийомів навчання і можливостей їх широкомасштабного впровадження.

Література

англомовний лексичний знання навчання

1. Водолага Н.В. Навчання розповідання дітей старшого дошкільного віку в театралізованій діяльності: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Н.В. Водолага. - Одеса, 2001. - 201 с.

2. Богуш А.М. Мовленнєвий компонент дошкільної освіти / А.М. Богуш. - Одеса, 2004. - 176 с.

3. Богуш А.М. Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку / А.М. Богуш. - Одеса: Маяк, 1999. - 88 с.

Размещено на Allbest.ru