Компетентність особистості школяра: реалізація концептуальної ідеї практичної вмілості

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 159.923:373.5-057.874

компетентність особистості школяра: реалізація концептуальної ідеї практичної вмілості

У статті розкрито зміст, структуру поняття "компетентність особистості школяра" та відповідні критерії, показники, рівні сформованості даної якості; запропоновано діагностичний інструментарій, що реалізує концептуальну ідею практичної вмілості. Поняття "компетентність особистості школяра" розглядається як інтегроване особистісне новоутворення, динамічне за суттю, що характеризує здатність учня як суб'єкта практичної дії бути практично досвідченим.

Ключові слова: компетентність, результати навчання; здатність, практична вмілість, практична досвідченість.

В статье раскрыто содержание, структуру понятия "компетентность личности школьника" и соответствующие критерии, показатели, уровни сформированности данного качества; предложено диагностический инструментарий, который реализует концептуальную идею практической умелости. Понятие "компетентность личности школьника" понимается как интегрированное личностное новообразование, динамическое по сути, которое характеризует способность ученика как субъекта практического действия быть практически опытным.

Ключевые слова: компетентность, результаты учебы, способность, практическая умелость, практическая опытность.

Мета: розкрити зміст, структуру поняття "компетентність особистості школяра" та відповідні критерії, показники, рівні сформованості даної якості; укласти діагностичний інструментарій, що реалізуватиме концептуальну ідею практичної вмілості.

Постановка проблеми в загальному вигляді

Утвердження компетентнісно зорієнтованої освіти бачиться як спосіб задоволення потреб суспільства й держави щодо підвищення її якості та конкурентоспроможності. "На жаль, українська система освіти на сьогодні ще не має виробленого чіткого інструментарію (системи дескрипторів та операційних дієслів на кожному рівні поступу), який допоміг би вчительству ефективно й чітко оцінювати набуті компетентності учнів" [14, 20]. Реалізація концептуальної ідеї практичної вмілості в контексті компетентнісного підходу - один з кроків вирішення порушеної проблеми, що передбачає розроблення відповідного діагностичного інструментарію сформованості ключової (загальної) компетентності особистості школяра. Ідеться про підготовку учня, який не тільки знає, але й уміє застосовувати знання на практиці в конкретних навчальних і життєвих ситуаціях. "Нова українська школа стане можливою лише тоді, коли ми змінимо саму сутність освітнього процесу - від багаторічних розмов про "компетентнісний підхід" перейдемо до щоденного пошуку таких видів навчальної діяльності, які сприяли б невпинному поступові кожного учня і кожної учениці" [14, 5].

Питання полягає в недостатній методологічній рефлексії теорії і практики реалізації компетентнісно зорієнтованого підходу в освіті, що обумовлюють кризу компетентності. "Криза компетентності - це ситуація, яка вимагає від особистості глибшої життєвої компетентності (і відповідно конкретної компетенції), ніж вона має. Сценарій кризи компетентності передбачає два варіанти: або людина знаходить у собі сили здолати ситуацію (стати компетентнішою), або ні. В іншому випадку можлива ситуація "навченої безпорадності" ... Проблема ускладнюється тим, що некомпетентність ... має тенденцію до генералізації. Тобто особистість схильна поширювати свою неспроможність, нездатність на ширше коло життєвих ситуацій, аж до життя в цілому" [17, 31]. Тому виникла об'єктивна необхідність оновлення змісту освіти, забезпечення технологізації процесу набуття знань та персоналізації їх засвоєння через компетентнісно зорієнтовані моделі навчання.

Аналіз досліджень і публікацій

Аналіз наукової педагогічної літератури засвідчив наявність широкого кола досліджень, у яких розкрито теоретико-методологічні та методичні засади компетентнісної зорієнтованої освіти (І. Бех, В. Бахрушин, В. Ільченко, В. Луговий, О. Ляшенко, О. Пометун, В. Приступа, Ю. Рашкевич, О. Савченко, Г Сазоненко, О. Слюсаренко, О. Співаковський, Ж. Таланова, А. Хуторський та ін.). Учені відмічають зміщення акцентів в освітній парадигмі від процесної до результатної складової, від знеособленої до особистісно зорієнтованої. "Спостерігається дедалі більша концентрація освітньої діяльності навколо результатів освіти або навчальних результатів. Саме результати, виражені в термінах компетентностей, стають основним системоутворювальним фактором (виокремлено нами. -- О.М.), відповідно до якого (як цілі) організовуються, добираються, узгоджуються, оптимізуються, гармонізуються всі інші компоненти освіти, включаючи оцінювання" [9, 7].

За результатами аналізу джерельної бази зроблено такі висновки щодо:

сутності поняття "компетентність ". Воно тлумачиться ученими по-різному, що свідчить про відсутність відповідного консенсусу в його розумінні, неточність використання. "Типовим прикладом може слугувати зміна терміна "компетентність" при переході від однини до множини на "компетенції", замість логічного "компетентності" . Це зумовлює підміну компетентностей як набутих здатностей особи здійснювати діяльність її компетенціями як наданими їй повноваженнями" [12,4]. Мають місце синонімічність ужитку понять "компетентність", "компетенція", їх ототожнення та рекомендації щодо обмеження застосування одного з них (компетенція) задля уникнення незручностей та непорозумінь;

змісту і структури терміна "компетентність ". "Існуюють різні підходи до змістового наповнення компетентностей. Протилежні позиції, наприклад, полягають у тому, що за однією з них компетентності охоплюють будь-які реалізаційні здатності людини, включаючи її знання, розуміння, уміння, цінності тощо, а за другою компетентності протиставляються знанням, умінням тощо" [12, 5].

Рис. 1. Таксономія Блума та її роль у процесі формування компетентності як результату навчання

Зазначимо, що в умовах розроблення й реалізації державних стандартів початкової, базової та повної загальної середньої освіти 2011 року компетентнісний підхід бере за основу поняття "компетенція" та "компетентність", сутнісною ознакою останньої виступає здатність особистості застосовувати набуті знання на практиці. Компетентність тлумачиться О. Савченко як "результативно-діяльнісна характеристика освіти, яка набувається у процесі навчання та особистого пізнавального і життєвого досвіду" [16, 4]. До структури поняття "компетентність" учена вводить (рис. 1): знання, уміння, навички, досвід, ставлення та особистісні якості особистості учня як суб'єкта учіння, що не тільки знає та вміє, але знає, розуміє, застосовує, аналізує, синтезує та має власне ставлення [20] (іншими словами - здатний здійснювати оцінку, оскільки має особистісну позицію, що відбиває його емоційно-ціннісне ставлення до виучуваного матеріалу);

базових понять компетентнісного підходу, як-от: компетенція / компетентність як ціль / результат навчання. Зауважимо, що звернення до таксономії Блума вплинуло на розроблення базової структури поняття, що виписано в чинних державних стандартах [4], оскільки забезпечувало конкретизацію цілей у процесі формування компетентності школяра (див. рис. 1) як діяльнісно-результативної характеристики освіти. На рівнях програмного та навчально-методичного забезпечення здійснювалася конкретизація цілей, що потребувала від учителя на уроці "визначення навчальних дій, які відображають перехід від загального уявлення про результати навчання до конкретного еталона, критерію його досягнення учнем" [20]. Варто відзначити, що в даний період зроблено великий внесок у становлення та розвиток ідеї компетентнісно зорієнтованої освіти.

Виклад основного матеріалу дослідження

Новим етапом розроблення ідей компетентнісно зорієнтованої освіти стало прийняття Концепції реалізації державної політики у сфері реформування загальної середньої освіти "Нова українська школа" на період до 2029 року, схваленої розпорядженням Кабінету Міністрів України 14 грудня 2016 року N° 988-р. У Стандарті освіти Нової української школи зазначається, що інструментами впровадження компетентнісного підходу в освітні програми і програми навчальних предметів будуть: зміщення центру ваги від нагромадження фактів до розвитку вмінь; зменшення кількості предметів й інтегрованість змісту [14,12]. "Під компетентністю тут розуміємо поєднання знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей, особистих якостей, що визначає здатність особи успішно провадити діяльність у нових непередбачуваних умовах" [14, 10].

Уточнюється, що "компетентнісний підхід - це місток, який поєднує школу з реальним світом і тими потребами, які ставить перед людиною життя" [14,10]. Аналіз наукових праць учених свідчить про те, що він:

* "має виконувати доповнювальну (до діяльнісного підходу) функцію" [2, 561]; "не заперечує традиційний, а доповнює його, включаючи як обов'язковий елемент суб'єктність (тут і далі виокремлено нами. -- О. М.) учнів. Таким чином, в ідеальній моделі компетентнісного підходу результат навчання принципово залежить не тільки від зовні запропонованого змісту, але й від особистісних якостей учнів. Такий результат не може бути іншим, як варіативно-особи- стісним" [6], що свідчить про особисті- сну орієнтацію навчального процесу;

• "поєднує інтелектуальну та емоційно-ціннісну складові формування суб'єктного досвіду особистості школяра" [6], оскільки "складне поєднання в зустрічі афективного й інтелектуального компонентів породжує дію, тобто спрямовану й цільову активність, яка вже відпочатково, як бачимо, має характер особистісної дії. Отже, особистісна дія є тим психічним фундаментом, який дійсно реалізує певний аспект нужди, "утримує" в єдності афективні й інтелектуальні компоненти особистості й забезпечує їх сполучальну взаємодію" [10, 30];

• емоційно-ціннісна складова представлена через способи мислення, погляди, цінності, ставлення та ін., інтегрованим показником яких може слугувати розвиток суб'єктності особистості, оскільки стосується ціннісно-смислової сфери особистості школяра, що обумовлює процес формування його особистісних якостей, як-от: ініціативність, самостійність, критичне мислення, відповідальність, рефлекстивність тощо;

• інтелектуальна складова - знання, уміння, навички, інтегрованим показником яких може слугувати поняття "технологізовані знання", оскільки вміння формуються на основі знань, що є особистісно цінними для учня / учениці, присвоєними задля досягнення мети як передбачуваного результату діяльності;

• суб'єктний досвід інтелектуальної і творчої діяльності особистості проявляється через практичну вмілість учня / учениці ставити цілі й знаходити продуктивні способи вирішення конкретних проблем, діяти в непередбачуваних ситуаціях.

І. Бех пише: "Основне призначення компетентнісного підходу - подолати традиційний розрив між наукою і практикою. Головною метою цього підходу має бути виховання людини як суб'єкта практичної дії (тут і далі виокремлено нами. - О. М.). ... Показником розвитку людини як суб'єкта практичної дії слід вважати її практичну вмілість, від якої залежить якість цієї дії. Зауважимо, що компетентність як практична досвідченість з'являється лише тоді, коли учень використовує наукове знання як узагальнений спосіб дії для розв'язання певного типу практичних завдань. Якщо ж він застосовує це знання як спосіб дії для розв'язання лише одного практичного завдання і не може перенести на розв'язання інших подібних завдань, це означає, що таку досвідченість у нього ще не сформовано" [2, 561-562].

Концептуальна ідея формування практичної вмілості науково обґрунтована акад. І. Бехом. В основах нового Стандарту освіти вона втілюється "через зміщення центру ваги від нагромадження фактів до розвитку вмінь" [14,12], посилення уваги до вміннєвої складової компетентності, оскільки спільними для всіх перелічених компетентностей визначено такі вміння [13]: уміння читати й розуміти прочитане; уміння висловлювати думку усно й письмово; критичне мислення; здатність логічно обґрунтовувати позицію; виявляти ініціативу; творити; уміння вирішувати проблеми, оцінювати ризики та приймати рішення; уміння конструктивно керувати емоціями; застосовувати емоційний інтелект; здатність співпрацювати в команді. Таким чином, маркером визначення поняття "компетентність" є здатність школяра як суб'єкта практичної дії застосовувати набуті наукові знання на практиці, виявляючи свою практичну вмілість.

На нашу думку, сформованість перелічених умінь обумовлена рівнем розвитку навчальної здібності "вміння вчитися" [15]. "Вміння вчитися як фундаментальна людська здібність передбачає готовність суб'єкта самостійно будувати і перетворювати власну життєдіяльність, бути справжнім її суб'єктом (виокремлено нами. - О. М.). .це на діяльнісному рівні вміння самостійно вчити себе, здібність змінювати себе, здобуваючи нові знання і способи дій" [2, 559].

Поняття "компетентність особистості школяра" розглядається нами як інтегроване особистісне новоутворення, динамічне за суттю, що характеризує здатність учня як суб'єкта практичної дії бути практично досвідченим, що проявляється через практичну вмілість застосовувати набуті знання задля вирішення навчальних та практичних задач.

Формування компетентності особистості школяра як здатності бути практично досвідченим передбачає: по-перше, заради саморозвитку та самореалізації треба вміти ставити цілі та їх досягати у співпраці, цінуючи себе й інших, позитивно мислити; по-друге, вчитися працювати з інформацією, самостійно здобувати додаткові знання як засіб реалізації індивідуальної траєкторії власного розвитку; по-третє, має бути розуміння того, що саме наукове знання, привласнене в особистісному контексті, виступає узагальненим способом здійснення практичної дії, конструктивної, креативної, гнучкої, а головне - відповідальної; по-четверте, практична вмілість є проявом здатності самостійно діяти з користю задля себе й інших, рефлексуючи щодо результатів інтелектуальної і творчої діяльності, прогнозуючи подальшу траєкторію власного індивідуального розвитку.

Зауважимо, що "продуктивність практичної діяльності суб'єкта безпосередньо залежить від глибини знань, які вона мусить використовувати у цьому процесі, - пише І. Бех. - Вже у шкільні роки дитина має знати, у чому полягає відмінність між навчальною і практичною задачею. При розв'язанні першої вона змінює себе (набуває певних знань, умінь, здібностей), при розв'язанні другої дитина змінює навколишнє предметне і людське середовище, змінюючи обставини, виготовляючи речі і таке інше" [2, 561-562].

Зміст і структура поняття "компетентність особистості школяра".

Ціннісно-смисловий компонент - інтегрованою ознакою виступає суб'єктність особистості школяра, оскільки зміщується акцент з викладання на учіння як самозміну. "Суб'єктність розглядається як схильність, здатність, що притаманна людині та реалізується як інтенціональна потреба (імпульс до активності)" [3, 60].

Розвиток суб'єктності здійснюється у процесі педагогічної взаємодії шляхом залучення школяра до цілепокладання й цілереалізації, що сприяє формуванню особистісного смислу учіння, позитивної мотивації та емоційно-ціннісного ставлення до навчання. "Є мета - є суб'єкт", здатний ставити цілі та їх досягати. Така діяльність потребує від дитини [3] відповідальності, самостійності, свободи вибору, творчості, ініціативності задля становлення й реалізації індивідуальної траєкторії власного розвитку.

Навчальний процес орієнтований на розвиток суб'єктності учня, формування загальнолюдських цінностей, розвиток мотивації успіху та нових життєстверджувальних смислів інтелектуальної і творчої діяльності, що забезпечує формування здатностей самовизначення, співпраці, цінування, позитивного мислення. Отже, заради саморозвитку та самореалізації треба вміти ставити цілі та їх досягати у співпраці, цінуючи себе й інших, позитивно мислити.

Ціннісно-смисловий критерій проявляється через такі показники: уміння визначати цілі як особистісно й суспільно значимі; уміння узгоджувати власні цілі та інтереси з іншими задля досягнення успіху; уміння виявляти своє емоційно-ціннісне ставлення до діяльності; уміння втілювати позитивну життєстверджувальну позицію у стосунках з іншими. Інтегрований показник - суб'єктність.

Когнітивний компонент - інтегрованою ознакою виступає технологізованість знань, оскільки "не репродуктивно засвоєні знання, а присвоєні, привласнені для використання з метою досягнення поставленої самостійно мети мають першочергове значення для розвитку особистості" [8, 83]. Вони тісно пов'язані з уміннями, що відтворюються у результатах навчання як "знання в дії".

Зміщується акцент на "ядро знань" [14, 13] (базова інформація / знання), що забезпечується шляхом концептуалізації змісту навчання через програмне та навчально-методичне забезпечення викладання предмета, курсу Максимальне задоволення освітніх потреб і запитів учнів передбачає їх залучення до самостійного конструювання так званої "оболонки знань". "У результаті взаємодії з освітнім середовищем учень отримує досвід, рефлексовано трансформований ним у знання. ... Загальне відрефлексоване знання учня включає, таким чином, сукупність наступних компонентів: "знаю що" (інформація про зміст свого знання і незнання); "знаю як" (інформація про засвоєні дії, що належать до способів народження, розвитку і перетворення знання); "знаю навіщо" (розуміння смислу інформації і діяльності щодо її отримання); "знаю я" (самовизначення себе стосовно цього знання і відповідної інформації). ... Отож зміст особистісно зорієнтованої освіти включає дві частини: інваріантну, зовні задану і засвоювану учнями, і варіативну - створювану кожним учнем у процесі навчання" [19, 76-77].

Навчальний процес орієнтований на формування цілісних і системних знань; фонові знання [18] сприяє кращому розумінню, поглибленню базових; творення життєствердного образу світу дитини здійснюється засобами міжпредметної взаємодії [7,18-24], що забезпечує формування здатностей аналізу, синтезу, конструювання цілісних та системних знань. Таким чином, треба вчитися працювати з інформацією, самостійно здобувати додаткові знання як засіб реалізації індивідуальної траєкторії власного розвитку.

Когнітивний критерій проявляється через такі показники: уміння працювати з інформацією, виокремлюючи головне й другорядне; уміння вибудовувати зв'язки між групами знань на міжпредметній основі; уміння самостійно здобувати фонові знання для досягнення власних цілей; уміння класифікувати, узагальнювати та систематизувати набуті знання. Інтегрований показник - технологізовані знання.

Діяльнісний компонент - інтегрованою ознакою виступає суб'єктний досвід особистості, оскільки він "як частина особистісного досвіду людини належить до її власних новоутворень, індивідуальних смислів та індивідуальних пізнавальних стратегій" [1]. Його функція полягає "в тому, що з позиції цього досвіду "наводиться лад" в сприйнятті дійсності через своєрідну вибірковість, що забезпечує індивідуальне бачення буття" [1].

Передбачається актуалізація суб'єктного досвіду учня та його узгодження із змістом навчальних завдань, оскільки "далеко не всі поняття, організовані в систему за всіма правилами наукової і педагогічної логіки, засвоюються учнями, а тільки ті, що входять до складу їх особистісного досвіду" [21, 109]. Навчання здійснюється з опорою на суб'єктний досвід школяра при доборі завдань, моделюванні практико зорієнтованих ситуацій для виявлення й розв'язання проблем, створенні власного освітнього продукту, здійсненні самостійно-пошукової, проектної діяльності тощо.

Навчальний процес орієнтований на активізацію навчально-пізнавальної діяльності учнів, усвідомлення ними способів виконання навчальних дій / діяльності тощо, що забезпечує формування здатності до практичної дії - конструктивної, креативної, гнучкої, відповідальної. Отож, має бути розуміння того, що саме наукове знання, привласнене в особистісному контексті, виступає узагальненим способом здійснення практичної дії, конструктивної, креативної, гнучкої, а головне -- відповідальної.

Діяльнісний критерій проявляється через такі показники: уміння діяти конструктивно в непередбачуваних ситуаціях; уміння діяти креативно, генеруючи й реалізуючи нові ідеї; уміння діяти гнучко (інтелектуально, емоційно, поведінково); уміння діяти відповідально, проявляючи лідерські якості в командній роботі. Інтегрований показник - суб'єктний досвід.

Результативний компонент - інтегрованою ознакою виступає практична вмілість, оскільки зміщується акцент на приріст актуальних знань, технологізованих за суттю, які дитина вміє застосувати на практиці. Дія як активність суб'єкта спрямована на досягнення мети. Якщо вона є для учня значимою, наповненою ціннісно-смисловим змістом, то така дія (дії) трансформуватиметься у діяльність, цілепрямовано зорієнтовану на результат - особистісно й суспільно значимий.

"Отримані учнем освітні результати рефлексивно виявляються і оцінюються як ним самим, так і вчителем щодо індивідуально сформульованих цілей учня, співвідносяться із загальноосвітніми цілями" [19, 22--23]. Надається перевага використанню самооцінювання, самоконтролю, поцінуванню, формувальному описовому оцінюванню вчителя, які забезпечують безстресовість навчання.

Навчальний процес орієнтований на застосовування набутих знань на практиці, осмислення результатів інтелектуальної і творчої діяльності, рефлексію прийнятих рішень щодо вирішення конкретних проблем тощо, які забезпечує формування здатності до дії - корисної, рефлексивної, самостійної, прогностичної. Таким чином, практична вмілість є проявом здатності особистості самостійно діяти з користю задля себе й інших, рефлексуючи щодо результатів інтелектуальної і творчої діяльності, прогнозуючи подальшу траєкторію власного індивідуального розвитку.

Результативний критерій проявляється через такі показники: уміння вирішувати навчальні та практичні задачі; уміння оцінювати отримані результати; уміння самостійно приймати обґрунтовані рішення; уміння прогнозувати шляхи самореалізації засобами навчання. Інтегрований показник - практична вмілість.

Інтеграційний компонент - інтегрованою ознакою є здатність, оскільки йдеться про формування, розвиток потенціалу особистості школяра, практична вмілість якого виявляється у досвіді його інтелектуальної і творчої діяльності, поступово трансформуючись у практичну досвідченість. Отже, критерій інтеграційний проявляється через здатність бути практично досвідчене- ним [5]; системний показник компетентності особистості школяра. Інтегрований показник - практична досвідченість.

Отже, компетентність -- це здатність бути практично досвідченим, що проявляється через практичну вмілість застосовувати набуті знання задля вирішення навчальних та практичних задач.

Діагностичний інструментарій.

Технологічна логіка (рис. 2) розроблення:

а) відповідно до змісту і структури поняття "компетентність особистості школяра" виокремлено критерії компетентності та показники результатів навчання, що "є твердженнями конкретних ознак, які можна перевірити та які свідчать/завіряють, як заплановані компетентності, включаючи необхідні рівні знань, розвинуті або здобуті" [11, 13];

б) визначимо перелік здатностей (котрі на практиці будуть проявлятися через відповідні вміння, засвідчуватимуть сформованість практичної вмілості);

в) концептуалізуємо результати навчання (через перелік конкретних ознак - умінь, які можна перевірити); укладаємо їх у технологічну картку (додаток 2);

г) характеризуємо рівні сформованості компетентності особистості школяра через міру прояву практичної досвідченості.

Матриця конструювання компетентності (загальна / ключова) та результатів навчання школяра

Таблиця 1