Проблемы современной системы специального образования в Республике Казахстан

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблемы современной системы специального образования в Республике Казахстан

Давыдова Ирина

В настоящее время экономические и социальные условия жизни в Республике Казахстан поставили задачу обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах и дошкольных учреждениях, т. е. осуществление инклюзивного образования.

Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Одним из основных принципов инклюзивного образования является принцип прямого включения, суть которого состоит в том, что сама система должна стремиться к модели интеграции детей с ограниченными возможностями в систему общего образования.

Для успешной реализации инклюзивного образования и толерантного отношения общества к детям с ограниченными возможностями здоровья, предстоит решить еще много проблем. Анализ современной литературы показал, что проблемами лиц с ограниченными возможностями, как на теоретическом, так и на практическом уровне, занимались в основном специалисты таких наук как, специальная педагогика, медицина и социология.

К сожалению, на практике, инклюзивное образование нередко сводят к образовательной инклюзии детей с особенностями психофизического развития. На самом деле, понятие образовательной инклюзии гораздо шире. Основная цель инклюзивного образования заключается в ликвидации социальной изоляции. Социальное поведение детей с ограниченными возможностями здоровья опосредовано влиянием общества. Реализация главной потребности данной группы детей заключается в соотнесении себя с другими членами общества, их потребность в идентификации предполагает определенный план адаптации, начиная с конформистских установок и, заканчивая проактивными адаптивными стратегиями.

Анализ литературы по данному аспекту исследования показал, что проблема взаимоотношений общества и лиц с ограниченными возможностями здоровья, адаптации их к социальной среде или, наоборот, проблема отторжения, существовала всегда, но на различных исторических этапах развития социума решалась альтернативными путями.

Следует отметить, что микросоциальная среда, в которой адаптируются дети с ограниченными возможностями, в качественном отношении исключительно разнообразна. Она может выступать для них как чужая и близкая, благожелательная или агрессивная, благоприятная или неблагоприятная. При вхождении ребенка или подростка в благоприятную среду создаются определенные предпосылки для реализации социальных потребностей: каждый с учетом своих индивидуальных особенностей находит для себя общие интересы, близких товарищей, приобретается определенный социально-психологический статус.

Специалисты, занимающиеся проблемами инклюзивного образования, отмечают, что обычные дети, как правило, с легкостью помогают своим сверстникам с особыми потребностями стать неотъемлемыми участниками жизни группы, кружка или класса, зачастую без помощи взрослых. У детей, имеющих нарушения в развитии затруднено взаимодействие в социальной среде, ограничена возможность адекватного реагирования, они испытывают трудности в достижении целей в рамках существующих норм. Эти трудности особенно заметными становятся в те моменты жизни, когда возникает необходимость изменения привычных стереотипов адаптивного поведения. Наглядным примером может послужить, начало обучения в школе ребенка с ограниченными возможностями, когда ему необходимо проявить способности к обучению и общению.

Важным аспектом социально-психологической адаптации является принятие ребенком или подростком социальной роли в той микросреде, в которой он адаптируется. Эффективность адаптации в среде преимущественно зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи.

На наш взгляд, все мероприятия для обеспечения успешной социальной адаптации детей с ограниченными возможностями при включении в общеобразовательную среду должны решаться через комплексный подход. Теоретическая разработка интеграционного подхода к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями была предметом исследования советских ученых и практиков еще в конце XIX века (В.П.Кащенко, Г.Я. Трошин, Л.С. Выготского).

Следует отметить, что Г.Я.Трошиным были выдвинуты и обоснованы основополагающие принципы интеграционной работы с детьми с ограниченными возможностями, среди которых он особо выделял взаимосвязь медико-психологического и педагогических аспектов, межпредметные связи, опору на положительный потенциал ребенка, индивидуализацию обучения, основополагающую роль ручного труда, предоставление творческой самостоятельности ребенку.

Кроме того, огромное значение для развития интеграционных подходов в педагогике имела деятельность В.П. Кащенко, который упрекал сложившуюся систему образования за то, что она была ориентирована на среднего ученика. Такую среду В.П. Кащенко считал нездоровой и вредящей развитию любого ребенка и выдвигал требование: не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания, а школа должна принимать во внимание индивидуальные особенности каждого отдельного ребенка.

В плане изучения актуальных проблем современной системы специального образования в Республике Казахстан большое значение имеет научное творчество Л.С.Выготского, который считал, что достижение высокого уровня социальной адаптации будет весьма затруднительно без наличия социального опыта. Любые попытки замкнуть ребенка в искусственно созданном пространстве, приспособленном к его дефекту, безусловно, ведет к отрыву от естественной культурно - исторической среды. В этом плане взгляды Л.С. Выготского на специальные учреждения как на учреждения сегрегации, легли в основу современных концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с отклонениями в развитии.

Эволюция понятий «ребенок-инвалид», «дефективный ребенок», которые заменяются более гуманными как «ребенок с особыми нуждами», еще в начале 30-х годов была связана с именем Л.С.Выготского. Оценка Л.С.Выготским личности ребенка с отклонениями в контексте культурно-исторического развития предопределила современный взгляд на лиц с особыми нуждами, согласно которому качество жизни, способность к образованию и профессиональной ориентации определяются не столько глубиной и характером биологического дефекта, сколько степенью социальной адаптации.

Л.С. Выготский противопоставлял врастание в цивилизацию нормального ребенка, когда происходит слияние биологического и социального планов развития, формированию психических функций у ребенка с нарушениями развития: в этом случае оба плана развития значительно расходятся друг с другом. По его мнению, ребенок с отклонением в развитии с рождения пребывает в культурно- исторической среде, которая создана для индивидуумов с нормальным развитием. Соответственно для культурного развития ребенка с нарушением необходимо создать специальные условия.

В качестве подтверждения этой мысли приведем высказывание Л.С.Выготского, о том что «…для умственно отсталого ребенка должно быть создано в отношении развития его высших психических функций и мышления нечто, напоминающее шрифт Брайля для слепого или дактилологию для немого ребенка, т.е. система обходных путей культурного развития там, где прямые пути отрезаны вследствие дефекта…» [1].

Актуальным аспектом в инклюзивном образовании является так же проектирование и создание адекватной их возможностям (поддерживающей), адаптивной и стимулирующей дальнейшее развитие образовательной среды. В настоящее время к вопросу создания адаптивной образовательной среды в педагогике и психологии существует целый ряд подходов, большинство из которых рассматривают образовательную среду как совокупность взаимосвязанных, взаимно обогащающих и дополняющих друг друга факторов (материальных, пространственно-предметных, педагогических, социально-психологических и др.), которые оказывают существенное влияние на характер образовательного процесса.

Формирование данной образовательной среды, основано на поиске и реализации, главным образом позитивных моментов и сторон школьной действительности, дающих максимальный простор для творчества и совместной деятельности учителей и учащихся с ограниченными возможностями. На наш взгляд, в настоящее время рамки существующих нормативных документов в сфере образования Республики Казахстан не позволяют достаточно эффективно организовать обучение детей с ограниченными возможностями с сохранным интеллектом в общеобразовательных школах. На практике для детей с ограниченными возможностями не во всех организациях образования созданы надлежащие условия, адекватные особенностям их развития; не организована социально-психологическая поддержка на каждом этапе их образования. При этом, само образование детей с ограниченными возможностями призвано обеспечить им равные возможности доступа к образовательной системе, сделать более открытыми и цивилизованными нормы взаимодействия детей с проблемами в развитии со здоровым окружением, способствовать созданию условий включения их в образовательную среду [2].

Исходя из того, что образование является одним из конституционных прав человека и основой справедливого казахстанского общества, инклюзивность в образовании можно рассматривать как признание ценности различий всех детей и их способности к обучению. Инклюзивность в образовании означает, что система обучения подстраивается под ребенка, а не ребенок под систему [3. с. 71].

Итак, можно с уверенностью утверждать, что инклюзивное образование ставит перед современной школой много сложных вопросов и новых задач. Для его развития важно не только наличие законодательных и финансовых механизмов, необходимы изменения во всей образовательной системе, в ценностных установках, в понимании роли учителя, изменение его функций. Уже на первых этапах развития инклюзивного образования, остро встает проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с «особыми» детьми, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов.

Проблема формирования профессиональной готовности учителя к инклюзивному образованию детей исследована недостаточно, поэтому, учитывая ее важность и сложность, она требует глубокого научного изучения, что отмечено в трудах многих исследователей (С.В. Ал?хина, Е.Н.Кутепова, Н.Я. Семаго и др.).

Для характеристики компонентов готовности к педагогической деятельности в условиях инклюзии следует, прежде всего, рассмотреть различные подходы к трактовке понятия «готовность» в педагогической науке. Готовность к работе учителя - это сложная структура, состоящая из многих компонентов. Современная педагогика для определения готовности учителей вводит понятие профессиональной компетентности (А.К. Маркова, В.И. Кашницкий, Л.А. Петровская, В.А. Сластенин и др.), которое выражает единство теоретической и практической готовности педагогов к осуществлению педагогической деятельности и характеризует их профессионализм.

Мы считаем, что в современных условиях данная трактовка может быть расширена за счет включение в определение «профессиональной компетентности педагога» компонента готовности педагога к осуществлению педагогической деятельности в условиях инклюзии, т.е., наличия у педагога компетентности преподавания в инклюзивных группах в условиях общеобразовательной школы.

инклюзивный образование инвалид воспитание

Список литературы

1. Специальная психология/ Под редакцией В. И. Лубовского. - М.:2007.-118с.

2. Специальная педагогика/ Под редакцией Н.М. Назаровой.-М.:2001.-153с.

3. Загуменнов Ю.Л. Развитие инклюзивного образования: сущность, проблемы, перспективы//-2009.-№2.- С. 71-77.

Размещено на Allbest.ru