Коммуникативная архитектоника урока

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Коммуникативная архитектоника урока

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Веряева Юлия Анатольевна

Барнаул 2008

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Барнаульский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, доцент Брейтигам Элеонора Константиновна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Морозова Ольга Петровна

кандидат педагогических наук Раченкова Лариса Сергеевна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»

Защита диссертации состоится « 14 » февраля 2008 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета (656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55).

Автореферат разослан «____» января 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, Шептенко профессор Полина Андреевна

коммуникативный урок педагогический общение

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В настоящее время происходят значительные изменения в функционировании школы, обусловленные изменениями в обществе. Успешное взаимодействие педагога и ученика, обеспечивающее достижение социальных целей, стоящих перед современной школой, и удовлетворение личных образовательных потребностей учащихся немыслимо без эффективной коммуникации. Педагогическое общение обеспечивает целостный педагогический процесс и чрезвычайно важно на уроке, являющемся основной организационной формой его осуществления в школе.

Трудно переоценить значимость урока в педагогической теории и практике. Несложно подсчитать, что за годы обучения каждый учащийся посещает примерно 10 тысяч уроков, учитель же за время профессиональной деятельности дает около 25 тысяч уроков. Урок является главной, но не единственной формой современного образования. В то же время урок как явление дидактики насчитывает более трехсот лет и кажется вечным и хорошо знакомым. Тем не менее, в уроке потенциально скрыто много того, что не замечается, но от чего зависит формирование личности учащихся, становление мастерства современного учителя. Урок в современной школе обладает рядом особенностей, отличающих его от уроков других временных эпох. Перечислим только несколько таких особенностей.

· Учитель потерял «монополию» в качестве источника учебной информации. Образовательный процесс осуществляется таким образом, что наряду с информацией, получаемой в стенах школы, учащиеся черпают ее еще из телевизионных программ, радиопередач, сети Интернет, контактов со сверстниками и т.д. Информация эта разрозненна, неупорядочена, противоречива, «лоскутна» (А. Моль). Одна из задач школы - согласовать и упорядочить информационные потоки, обеспечить гармонизацию и непротиворечивость потоков в процессе усвоения информации (Д.И. Фельдштейн).

· На современном уроке важное место заняли персональный компьютер, Интернет, доски Smart Board и многое другое, ассоциируемое с новыми информационными технологиями. Указанные медиаторы в системе «учитель - ученик» весьма значительно модифицирует учебную деятельность, современный урок и педагогическое общение.

· Современный урок стал проходить в изменившихся социальных условиях, в условиях трансформировавшейся системы ценностных отношений, что, несомненно, проявляется в характере педагогической деятельности, коммуникации в ходе урока.

· Современные общеобразовательная и высшая школы медленно, но необратимо, меняют доминирующую парадигму, переходят от знаниевого к личностно-ориентированному обучению, поскольку только таким образом можно подготовить учащихся к жизни в быстро меняющемся обществе. Широко распространенным стало утверждение о том, что молодое поколение необходимо обучить не на всю жизнь, а научить учиться всю жизнь.

Как перечисленные выше особенности, так и некоторые другие существенно меняют коммуникативную архитектонику урока. Эти и другие особенности говорят об актуальности изучения урока в современной школе.

Известный российский культуролог В.М. Розин замечает, что для того, чтобы сформировать отношение к взглядам основных коммуникантов, необходимо анализировать соответствующие дискурсы и концепции, поскольку, как замечает автор, это и определенный способ изучения явления (определенный подход), и способ языкового выражения, включающий в себя определение способа воздействия на это явление. В последнее десятилетие в педагогической литературе, диссертационных исследованиях все шире стал рассматриваться педагогический дискурс (В.И. Карасик, О.А. Каратанова, Н.А. Комина, А.П. Липаев, О.В. Лутовинова и др.), стали развиваться разнообразные приложения дискурсивного анализа. С нашей точки зрения, только в рамках представлений о педагогическом дискурсе можно адекватно рассмотреть вопрос о коммуникативной архитектонике урока. Дискурс - это максимально широкое обозначение различных типов использования языка, включая устную речь и письмо, диалог и монолог и все разнообразие речевых жанров. Термин «дискурс» подчеркивает интерактивный, процессуальный, динамический характер языковой коммуникации в определенной контекстной соотнесенности. Мы считаем важным положение о том, что представления о дискурсе включают в себя как процесс языковой деятельности, так и ее результат. Процесс языковой деятельности есть коммуникация, в нашем случае - педагогическое общение. Результат языковой деятельности есть текст, понимаемый достаточно широко и обобщенно, а в контексте нашего исследования урок понимается как текст. Под текстом понимаются и личностные образования («образ мира»), формируемые в рамках дискурса.

Педагогический дискурс играет значительную роль в процессе социализации личности, а его специфика как коммуникативного события подробно не раскрыта, в частности, не изучены взаимосвязи педагогического дискурса и коммуникативной архитектоники современного урока.

Актуальность заявленной темы обусловлена необходимостью активизации деятельности учащихся на уроке, включением ценностно-смысловых сфер личности обучаемых, что ведет к активизации коммуникативной деятельности, изменению ее характера на уроке. Более того, можно считать, что сознательное воздействие на характер педагогического дискурса меняет коммуникативные характеристики урока, стимулирует переход на личностно-ориентированную парадигму организации учебного процесса. Обеспечить это могло бы целенаправленное воздействие на явно выделяемые и осознаваемые коммуникативные характеристики урока.

В то же время следует отметить, что в педагогической теории и практике пока недостаточное внимание уделяется коммуникативной составляющей учебной деятельности, педагогическому дискурсу.

Таким образом, можно констатировать наличие противоречий. Основное противоречие, на разрешение которого направлено исследование, заключается в том, что, с одной стороны, в современных условиях имеется обусловленная переходом к личностно-ориентиро-ванному образованию настоятельная необходимость воздействия на коммуникативную структуру урока и, с другой стороны, существует непроработанность в теоретическом плане вопросов организации педагогического дискурса, а также порождаемой им коммуникативной архитектоники урока.

Ведущая идея данного исследования заключается в том, чтобы в рамках педагогики обосновать правомерность использования понятия «коммуникативная архитектоника урока» и ввести способы оперирования понятием (речь идет об онтологизации - узаконивании понятия, и его операционализации - определении того, как работать с понятием, оперировать им, и как воздействовать на реальность, отражаемую понятием).

Проблема исследования заключается в выявлении ключевых характеристик, детерминант педагогического дискурса на уроке, в частности, в изучении и выявлении таких дискурсивных характеристик урока, которые в значительной степени определяют и обусловливают эффективность современного урока.

Объект исследования - педагогический процесс, структурированный и заданный пространственно-временными рамками урока.

Предмет исследования - формирование коммуникативной архитектоники урока средствами педагогического дискурса.

Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность педагогического процесса на уроке повысится, если:

- педагогическое общение рассматривается в качестве существенной (системообразующей) составляющей педагогического процесса;

- целенаправленно формируются диалогически детерминированные структуры урока, систематически влияющие на реализацию определенных характеристик урока, определяемых учебными диалогом и полилогом.

Цель исследования состоит в выявлении и формировании таких коммуникативных характеристик современного урока, связанных с педагогическим общением, целенаправленное влияние на которые способствует развитию личности, переходу к личностно-ориентированному образовательному процессу и повышает его эффективность.

Задачи исследования:

- проанализировать существующие представления о педагогическом общении и педагогическом дискурсе и порождаемые ими требования к уроку (в том числе уроку математики) как основной организационной форме осуществления педагогического процесса;

- провести анализ урока, его структурных составляющих и их влияние на феномены педагогического общения и педагогического дискурса;

- выявить и ввести характеристики учебного диалога, которые связаны со структурой и архитектоникой урока;

- ввести типологию уроков, основываясь на представлениях о коммуникативной архитектонике урока;

- осуществить опытно-экспериментальную работу по целенаправленному воздействию на коммуникативную архитектонику урока и проверить ее влияние на педагогический процесс.

Теоретико-методологические основы исследования составили: принцип единства теории и практики, творческий конкретно-исторический подход к исследуемой проблеме, комплексный подход к исследованию педагогических процессов и явлений, системный подход к изучаемым явлениям, в частности, основополагающие работы П.К. Анохина, в которых обращалось внимание на необходимость выделения системообразующих факторов. Значимым для работы был принцип детерминации, который потребовал выявления причин, а также факторов, влияющих на архитектонику урока, определяющих ее, при этом в единстве рассматривались внешние воздействия и внутренние условия.

При подготовке диссертационного исследования мы руководствовались методологией и методикой психолого-педагогического исследования, отраженными в рекомендациях В.П. Давыдова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, А.Я. Найна, А.И. Умана;

- опирались на психологические концепции личностно-деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- руководствовались диалогическим принципом организации педагогического процесса (М.М. Бахтин, В.С. Библер), теориями личности и мотивации (Б.Г. Ананьев, А. Пауэлл, Дж. Ройс, С.Л. Рубинштейн);

- учитывали работы психологов по методологическим проблемам общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- использовали исследования в области общения и межличностных отношений (А.В. Батаршов, А.А. Бодалев, А.В. Добрович, Л.Я. Гозман, О.И. Муравьева и др.);

- учитывали работы, посвященные педагогическому (в том числе риторическому) мастерству педагогов (С.Н. Батракова, Н.Д. Десяева, В.А. Кан-Калик, А.А. Мурашов, Н.Д. Никандров и др.);

- опирались на представления о дискурсе, педагогическом дискурсе и дискурс-анализе (Н.Д. Арутюнова, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, К.Ф. Седов и др.), в том числе в педагогической практике (Б. Бернстайн, Т.В. Ежова, М.В. Йоргенсен, Л. Филипс);

- в качестве аргументов в обосновании положений диссертации использовали работы по проблеме понимания обучающих текстов, педагогической герменевтике (Э.К. Брейтигам, Э.Г. Гельфман, Ю.В. Сенько, A.M. Сохор и др.), дидактические исследования современ-ного урока (Ю.А. Конаржевский, С.В. Кульневич, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).

Методы исследования. Теоретические методы: моделирование, построение идеализированных объектов и их характеристик, анализ педагогической литературы. Эмпирические методы: метод наблюдения за ходом уроков студентов на педагогической практике, школьных преподавателей, в том числе видеосъемок уроков. Опросные методы: беседа и анкетирование студентов, учителей и преподавателей высших учебных заведений. Педагогический эксперимент, проведенный перед и во время педагогических практик студентов. Обобщение педагогического опыта. Количественные методы: методы статистической обработки полученных результатов. Качественный анализ уроков в современной школе.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- введена «нелинейная» типология уроков, в качестве типологического признака выступила коммуникативная архитектоника урока; выделены знаниецентрированные, личностноцентрированные, неоптимальные, промежуточные, оптимальные архитектоники уроков;

- обоснована целесообразность использования метафор в переходе от знаниевого обучения к личностно-ориентированному;

- построена модель коммуникативного процесса, поясняющая на феноменологическом уровне порождение высказываний педагога и учащихся на уроке.

Теоретическое значение исследования заключается в следующем:

- на содержательном уровне (структурно и операционально) определены представления о коммуникативной архитектонике урока;

- дано авторское определение коммуникативной архитектоники урока, под которой мы понимаем отражение и проявление коммуникативных закономерностей, особенностей и характеристик в структуре урока, в общем плане его построения, а также принципиальную взаимосвязь и взаимозависимость его частей, достигаемую посредством организации педагогического дискурса и проявляющуюся в эффективности урока;

- обоснованы особенности использования категории «педагогический дискурс» в ходе анализа коммуникативной архитектоники урока.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложена методика определения коммуникативной архитектоники урока, базирующаяся на оценивании эффективности урочного занятия и степени реализации субъект-субъектных коммуникативных отношений. Методика может быть использована как составная часть в конструировании и комплексном анализе урока. Разработано содержание спецсеминаров для студентов и молодых учителей школ, направленных на повышение эффективности уроков через воздействие на коммуникативную архитектонику урока.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов в период с 2003 по 2007 гг.

На первом поисково-аналитическом и теоретическом этапе (2003 - 2004 гг.) происходило осмысление теоретико-методологичес-ких основ исследования, в ходе анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, выявлено ее состояние в теории и практике; определены категории исследования; установлены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, сформулированы исходные методологические положения, выбраны методы исследования и разработана программа опытно-экспериментальной работы.

На втором практическом этапе (2004 - 2006 гг.) были разработаны материалы для проведения обучающих семинаров для студентов перед педагогической практикой и во время ее проведения, проведены констатирующий и формирующий эксперименты, проанализированы видеоматериалы учителей, в том числе - участников конкурса «Учитель года Алтая».

На третьем обобщающем этапе (2005 - 2007 гг.) был организован и завершен формирующий эксперимент, обработаны и проанализированы экспериментальные материалы, сформулированы выводы исследования. На этом этапе уточнены модельные представления и было закончено оформление рукописи диссертации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями исследования, использованием комплекса надежных и апробированных теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования, применением статистических методов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Авторское определение коммуникативной архитектоники урока. Коммуникативная архитектоника урока является характеристикой урока, интегрирующей в себе три момента: 1) характер коммуникативных стратегий, реализованных на уроке; 2) согласованность стратегий с поставленными и достигнутыми педагогом целями; 3) адекватность целей и коммуникативных стратегий дидактической структуре урока.

2. Модель, отражающая порождение педагогических диалогов и полилогов. Модель основана на анализе целостных «высказываний» и причин их смены, а не на анализе «сообщений», как это делается в моделях других авторов (У. Уивера, К. Шеннона, В. Шрама, Р. Якобсона). Кроме того, в модели акцент делается на выявлении функций высказываний на уроке и порождающих их причин. Выяснение источников и причин высказываний позволяет привлекать к анализу диалогов и полилогов структурные модели личности. Защищаемая модель позволяет анализировать статистические коммуникативные характеристики урока.

3. Показатели для определения коммуникативной архитектоники урока и типология уроков на основе коммуникативной архитектоники. Показатели отражены в схеме анализа коммуникативной архитектоники урока, учитывают эффективность достижения педагогических целей, эффективность коммуникации, композиционную структуру урока, коммуникативные стратегии, средства педагогического общения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международных (Белово, 2004; Санкт-Петербург, 2005, 2006), всероссийских (Барнаул, 2005, 2007) научно-практических конференциях, на научно-методических семинарах кафедр математического анализа факультета математики и информатики и теории и методики начального образования факультета начальных классов Барнаульского государственного педагогического университета (БГПУ): на лекциях, семинарских и лабораторных занятиях, во время педагогической практики студентов факультета начальных классов БГПУ. По теме исследования имеется 8 публикаций, в том числе две работы опубликованы в журналах, рекомендованных Перечнем ВАК России.

На разных этапах исследования в педагогическом эксперименте приняли участие 35 студентов 3, 4 и 5 курсов факультета начальных классов БГПУ, а также 45 преподавателей БГПУ, Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина, Славгородского и Рубцовского филиалов Алтайского государственного университета.

Материалом исследования послужили высказывания преподавателей, учащихся и студентов в рамках эпизодов педагогического общения, которые отобраны в результате наблюдения за ходом уроков и других занятий в общеобразовательных школах и вузах г. Барнаула. Анализу подверглись видеозаписи уроков педагогов-новаторов, победителей конкурса «Учитель года Алтая», планы-конспекты уроков студентов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (164 источника) и приложений. Основной текст диссертации содержит 6 таблиц, 9 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрыта актуальность темы диссертации, определен методологический аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы и методы; выявлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; содержатся сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки и представления о коммуникативной архитектонике современного урока» обоснована необходимость использования представлений о педагогическом дискурсе для анализа коммуникативной архитектоники урока. Разработана полуфеноменологическая коммуникативная модель, позволяющая анализировать диалоги и полилоги на уроке. Введены некоторые коммуникативные характеристики урока, отражающие его коммуникативную архитектонику, обсуждены предпосылки, условия и факторы формирования коммуникативной архитектоники урока.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению способов и результатов воздействия на коммуникативную архитектонику урока» описаны цели, этапы педагогического эксперимента, приведен материал, использованный в ходе опытно-экспериментальной работы, проанализированы полученные данные.

В конце каждой главы имеются выводы. В заключении подведены общие итоги и сформулированы основные выводы исследования, намечены перспективы дальнейшего исследования.

Проблема общения - одна из базовых в рамках психологической науки, она же является одной из центральных и в педагогике. Процесс передачи социального опыта от поколения к поколению не мыслим без осуществления коммуникативного взаимодействия между субъектами образовательного процесса. В коммуникативном процессе, как в некотором узле, проявляются практически все психологические категории, такие как ощущение, восприятие, представление, память, речь, внимание, мышление и др.

В процессе общения обобществляются разнообразные виды деятельности, идет обмен деятельностями, обмен результатами деятельностей, обмен идеями, установками, интересами. Общение представляет собой именно взаимодействие, а не воздействие одного человека на другого, что находит отражение в личностно-ориентированном подходе к организации педагогического процесса.

В современной психологии считается общепринятым, что личность проявляется в общении, его характере и, с другой стороны, личность развивается благодаря общению. М.М. Бахтин утверждал: «Быть - значит общаться диалогически... Один голос ничего не создает и ничего не разрушает. Два голоса - минимум жизни, минимум бытия». Диалог определяется не наличием самих по себе двух или нескольких субъектов, но наличием двух или нескольких полноценных голосов.

А.А. Мурашов справедливо отмечает, что мастерство речевое - наименее разработанная часть педагогического мастерства, а между тем от владения речью зависит формирование учебных мотивов и интересов, скорость, полнота и прочность усвоения, сохранения, припоминания, точность, логичность и яркость ученического воспроизведения. Речь справедливо считают важнейшим инструментом учителя, и важно, чтобы она использовалась им так, как художник пользуется кистью.

В первой теоретической главе диссертации поставлен и решен ряд задач. Среди этих задач - обоснование методологических подходов настоящего исследования. В тексте работы мы особое внимание обратили на принцип единства деятельности и общения, разработанный в работах психологов Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева и др., а также на принцип диалогизма и диалогической организации педагогического процесса, разработанный в трудах философов, психологов, лингвистов, педагогов, в том числе М.М. Бахтина, В.С. Библера, М. Бубера и других. Эффективные коммуникативные архитектоники урока могут быть порождены преимущественно в рамках личностно-ориентированного обучения. Поэтому на страницах главы мы выделили ключевые для целей настоящей работы характеристики личностно-ориентированного обучения и проанализировали реализацию отмеченных выше методологических принципов в рамках данного подхода.

Еще одной задачей главы являлся анализ ключевых понятий, которые составляют семантическую сеть данной работы и выбор среди них тех, что адекватно отражают суть нашего исследования. Последовательно были проанализированы такие понятия, как «общение», «коммуникация», «педагогическое общение», «педагогическое взаимодействие» и ряд других. Особое место среди них мы отвели понятию «педагогический дискурс».

Проанализировав различные определения общения, мы в качестве рабочего для целей исследования выбрали следующее: общение - это взаимодействие (не только речевое, но и с использованием других знаковых систем), в процессе которого и посредством которого происходят: обмен информацией, эмоциями, ценностями, управление деятельностью и формирование или установление определенных отношений между общающимися. Оно наиболее емко и полно отражает все функции общения, важные в системе образования и воспитания.

Обсуждая ключевые понятия работы, мы пришли к заключению, что коммуникативная архитектоника урока может быть адекватно рассмотрена с использованием представлений о педагогическом дискурсе. Аргументы в обоснование этого тезиса приведены в первом параграфе первой главы.

Педагогический дискурс - это институциональная форма дискурса, представляющая собой специализированную клишированную разновидность общения, обусловленного социальными функциями партнёров и регламентированного как по содержанию, так и по форме. Важным для решения задач настоящей работы явился сделанный нами анализ представлений о структуре урока, его составных частей и соотношении понятия «структура урока» с представлениями о коммуникативной архитектонике урока. Нами показано, что в представлениях о коммуникативной архитектонике урока должны присутствовать структурные составляющие урока, они во многом определяют коммуникативную архитектонику урока.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что понятия «архитектоника урока» и «коммуникативная архитектоника урока» в ней практически не встречаются. В то же время нами обоснована целесообразность оперирования такими представлениями о современном уроке, которые позволяют учителю лучше рефлектировать относительно организации урочной деятельности, и которые тем самым способствуют повышению профессионализма и более эффективному достижению педагогических целей. Среди таких понятий и представлений коммуникативная архитектоника урока должна занять свое достойное место. В результате теоретического исследования нами дано следующее определение коммуникативной архитектоники урока. С одной стороны, это комплексная характеристика урока, интегрирующая в себе три момента: 1) характер коммуникативных стратегий, реализованных на уроке; 2) согласованность стратегий с поставленными и достигнутыми педагогом целями; 3) адекватность целей и коммуникативных стратегий дидактической структуре урока. С другой стороны, мы под коммуникативной архитектоникой урока понимаем отражение и проявление коммуникативных закономерностей, особенностей и характеристик в структуре урока, в общем плане его построения, а также принципиальную взаимосвязь и взаимозависимость его частей, достигаемую посредством организации педагогического дискурса и проявляющуюся в эффективности урока.

Помимо структурной составляющей в определение коммуникативной архитектоники урока должны входить коммуникативные составляющие. Нами обосновано, что важны коммуникативные стратегии, реализуемые педагогом в рамках педагогического общения. Это привело к тому, что были проанализированы уровневые модели коммуникации и выстроена иерархическая схема таких уровней. Показана преимущественная роль субъект-субъектных отношений в уровневых характеристиках педагогической коммуникации.

Для того, чтобы можно было содержательно анализировать урочный педагогический дискурс, нами была введена модель (рис. 1), отражающая и описывающая смену высказываний в ходе коммуникативной деятельности. В указанной модели мы обращаем внимание не только на сами высказывания, но и на места их «сочленения» или «точки бифуркации» диалога и полилога. В модели акцентируется внимание на причинах, детерминирующих последующее высказывание в диалоге с использованием системных представлений о структуре личности Дж. Ройса и А. Пауэлла. Модель позволяет отразить внешнюю и внутреннюю детерминацию диалога.

Рис. 1. Модель, используемая для анализа диалогов на уроке

В ходе исследования введены и охарактеризованы типы уроков. В основе типологии лежат представления о коммуникативной архитектонике урока. В соответствии с этим нами введены пять типов уроков, в основе которых отражены: а) различные целевые установки педагогов; б) различные коммуникативные стратегии; в) эффективность урока. Таким образом, сделана попытка одновременного учета нескольких классификационных признаков. По этой причине мы говорим о типологии уроков, а не их классификации.

Были введены знаниецентрированные уроки, личностноцентрированные, оптимальные, промежуточные, неоптимальные. Характеристики введенных типов уроков следующие. Неоптимальны такие уроки, на которых педагог избирает субъект-объектный тип общения, урок проводит в традиционном знаниеориентированном подходе и не достигает в ходе урока запланированных результатов. Причины могут крыться в неверной методике, огрехах в коммуникации, наличии коммуникативных барьеров, слабом владении фактическим материалом и т.п. Знаниецентрированные уроки - уроки, организованные в традиционной знаниевой парадигме, но мастерство учителя таково, что все задачи, которые он перед собой ставит, успешно решаются. Смещения в характере ставящихся педагогических целей, формулировке педагогических задач, и успешное их достижение в рамках субъект-субъектных отношений могут приводить к таким урокам, которые мы назвали оптимальными. Уроки, ход которых в значительной степени определяется самими обучаемыми, мы назвали личностноцентрированными. На таких уроках педагог фактически не управляет в полной мере ходом учебного процесса, его педагогическая позиция не гибкая. Такие уроки важны, когда обучаемые - яркие индивидуальности, художественно ориентированные и одаренные личности.

Если рассматривать в качестве классификационного признака только коммуникативную стратегию учителя на уроке, то возможно введение трех типов уроков. 1. Реактивные уроки - это уроки, как правило, с линейной структурой диалога, детерминируемой педагогом. Он хоть и задает вопросы, выслушивает ответы и даже реагирует на запрос учеников, но в целом весь урок детерминируется им. Цели, которые запланированы, он обязательно стремится достигнуть. 2. Уроки интерактивные - это уроки с «гипертекстовоподобной» структурой диалогов. Название это условно, поскольку время одномерно и события на уроке обязательно выстраиваются в одну линию. Учитель позволяет учащимся частично детерминировать ход урока, отвечая на вопросы, может предложить незапланированные ранее задачи, отвлекаясь от намеченного сценария урока, тем не менее, в конце занятия окажутся достигнуты все намеченные цели. 3. Активные уроки, занимающие промежуточное положение между реактивными и интерактивными.

В выделенных типах архитектоник урока видно присутствие уроков-монологов, когда учитель все течение процесса определяет сам; уроков-монологов с вкраплениями истинных диалогов; уроков-диалогов, когда диалоги осуществляются только в связках учитель-ученик; уроков-полилогов, когда на уроке каждому дается возможность высказаться, истинных смен речевых субъектов много, осуществляются споры между учащимися, класс фрагментируется на отдельные группы, параллельно идет работа в них.

Типология уроков необходима для того, чтобы теоретические построения работы можно было проверить в условиях педагогического эксперимента, в условиях сознательного воздействия на коммуникативную архитектонику урока, что было сделано и описано во второй главе работы.

В соответствии с ведущей идеей данного исследования в рамках экспериментальной части работы необходимо было показать, что за введенным понятием стоит объективная реальность, на которую можно целенаправленно воздействовать и изменять. Способов воздействия может быть несколько. Среди них основными являются способы, основанные на изменении коммуникантов (учащихся или педагогов), изменении их коммуникативной стратегии, позиции в диалоге, а также воздействии на медиаторы коммуникации (учебные тексты, демонстрационные опыты, компьютерные программы и т.п.). Мы остановились на первом способе. Оказалось удобным изменять некоторые установки педагогов, в качестве которых выступали студенты-практиканты факультета начальных классов Барнаульского государственного педагогического университета.

Из всех направлений воздействия на коммуникативную архитектонику выбор пал на такие способы, которые 1) были бы в максимальной степени независимыми от преподаваемого предмета, 2) которые бы обладали максимальной общностью распространения в рамках школьной практики.

В качестве таких содержательных направлений воздействия на компоненты архитектоники нами выбраны: а) отработка целеполагания; б) оценка достижения целей и оценивание эффективности урока; в) процесс оценивания учащихся на уроке; г) тренировка постановки вопросов учителем; д) использование метафор для организации педагогического дискурса (реальное использование метафор есть «реализация узловых точек дискурса» (Л. Филлипс, М.В. Йоргенсен), мы их называем также точками бифуркации).

Первое. Правильно осуществленное целеполагание способствует смене позиции педагога в ходе урока, переходу педагога на позицию учащихся, учитывает их опыт, имеющиеся бытовые, жизненные представления, а также ценностные и целевые установки учащихся. Таким образом, все это работает на перевод педагогического общения в субъект-субъектную форму. Кроме того, правильно осуществленное целеполагание на уроке обеспечивает при наличии соответствующей педагогической техники достижение указанных целей. Поэтому целеполагание в целом работает и на повышение эффективности урока.

Второе, на что обращалось внимание в ходе работы со студентами на педагогической практике - это их оценка достижения поставленных целей и умение оценить эффективность урока. При этом мы использовали давно и хорошо себя зарекомендовавшую технологию Б. Блума, которая отражает этапы и уровни усвоения, введенные в данной технологии, влияет на последовательность выбираемых для решения задач.

Третье - это процесс оценивания учащихся на уроке. Учителя часто не осознают, что несколько слов, «брошенных» учителем при комментировании ответа учащегося, могут либо сильно ранить и инициировать его «отторжение» от педагога, либо достаточно сильно начать мотивировать учеников на изучение дисциплины у любимого учителя. Правильный, корректный комментарий учителем ответа учащегося - один из ключевых компонентов урока, способствующий переводу учебного процесса в личностно-ориентированное «русло».

Четвертое. Сказанные выше слова можно адресовать вопросной системе, практикуемой учителем на уроке. Вопрос - ключевой тип высказывания, способного породить истинный диалог.

Пятое. В ходе тренинга, организованного на спецсеминаре для студентов перед педагогической практикой, отрабатывалась возможность использования метафор для организации педагогического дискурса. При этом мы опирались на высказываемое в психологической литературе мнение о том, что метафоризация - это один из ключевых и важнейших методов познания. Этот метод опирается на хорошо известное учащимся, которое «переносится» в новую осваиваемую предметную область.

Отметим, что все намеченные «точки воздействия» на коммуникативную архитектонику урока реализуются через деятельность учителя. Именно на деятельность учителя в первую очередь делается попытка повлиять. Естественно, опосредованно это воздействие проявится в деятельности учащихся.

Констатирующий эксперимент проводился в группе студентов во время педагогической практики, проходившей по традиционной методике, их уроки оценивались по схеме анализа коммуникативной архитектоники урока, приведенной в приложении к диссертации. Схема содержит 21 параметр, среди которых две трети имеют прямое отношение к оценке различных сторон педагогического дискурса, а одна треть, оценивая эффективность урока, опосредованно связана с педагогическим дискурсом. Среди параметров можно назвать такие: эффективность достижения педагогических целей (параметр №2 на рис. 2), развитие композиции урока (№5), оценочная деятельность учителя на уроке (№7), отсутствие учительского доминирования на уроке (№9), культура речи учителя (№10), обеспечение эмоциональной разрядки (№13), коммуникативной свободы учащихся (№15) и другие. Каждый параметр оценивался экспертом (иногда группой экспертов) по пятибалльной шкале.

Следует отметить, что эффективность урока тесно связана с эффективностью общения. Гармоничная коммуникативная архитектоника урока есть следствие умелой риторической деятельности преподавателя. Одно связано со вторым. По этой причине, можно ориентироваться на эмпирические модели анализа риторической деятельности, тем самым частично сместив оценку с урока на личность учителя, который проводил указанный урок.

Рис. 2. Итоговые результаты сопоставления характеристик коммуникативной архитектоники урока

Формирующий эксперимент включал дополнительно проведение спецсеминаров со студентами, работу с их планами-конспектами и последующую оценку уроков студентов по той же схеме. Для сравнения результатов двух групп (независимые выборки) был использован статистический критерий, который показал значимость нашей работы на этапе формирующего эксперимента. Достоверность оказалась выше одного процента. На рис. 2 приведены усредненные баллы в расчете на одного студента контрольной группы (8 человек) и экспериментальной группы (9 человек).

Для обоснования равнозначности контрольной и экспериментальной групп проводились дополнительно тесты, оценивающие коммуникативные способности и характеристики студентов. Тестировались педагоги высшей школы и студенты. Мы получили практически равнозначные результаты для контрольной и экспериментальной групп.

Нами были введены три параметра, обсуждаемые в рамках (не педагогического) дискурс-анализа, для характеристики архитектоники урока. Ими являются:

1. Параметр, который был условно назван «социоматрица коммуникативных связей и отношений». Первоначально мы предполагали, что достаточно будет фиксировать формальные смены речевых субъектов на уроке, для того, чтобы отразить коммуникативную позицию учителя и коммуникативную стратегию, которой он придерживается. Оказалось, что это не отвечает сделанным предположениям. Выяснилось, что некоторые учителя ведут достаточно интенсивные «псевдодиалоги» с классом, инициируя, а вернее, вынуждая учащихся отвечать на вопросы, которые им задаются. Таким образом, реальной смены субъекта в диалоге, которую отмечал в своих работах М.М. Бахтин, на уроках такого учителя не происходит. Урок остается организованным в рамках знаниевой педагогической парадигмы. В подобном поведении учителя чувствуется проявление эгоцентризма, попытка достичь только собственные цели. Настоящей речевой деятельностью такие «диалоги» назвать нельзя. С нашей точки зрения, частые смены речевого субъекта в «псевдодиалоге» вреднее истинных, но редких смен речевого субъекта на уроке. Отсутствие возможности активно освоить язык науки, изучаемой на уроке, приводит, как правило, к быстрому забыванию учебного материала. Подобного рода «псевдодиалоги» эффективны только на стадии освоения новых понятий.

Анализируя уроки, мы отметили, что у некоторых учителей существует выработанная годами привычка вести монологический способ преподавания, прерывая недосказанные фразы и вынуждая учащихся достраивать предложения. При этом не происходит формулировка законченной мысли учащимися. Учитель как бы подставляет им «словесный костыль». Речевая активность учащихся сводится к встраиванию собственных реплик в речевую деятельность педагога, учитель довольствуется всего лишь отдельными словами или сочетаниями слов со стороны обучаемых.

Таким образом, попытка ввести математическую процедуру в оценку коммуникативной характеристики урока не удалась.

2. Второй параметр и вторая характеристика - наличие сознательно использованных учителем узловых точек дискурса оказалась тесно связанной с третьей характеристикой, к анализу которой мы и переходим.

3. Третий параметр - «открытость-закрытость дискурсивного пространства-времени урока и семантического пространства урока». Если учитель обращает внимание на узловые точки дискурса, фиксируя внимание учащихся на возможных альтернативных способах учебной деятельности в конкретной ситуации, то он эти ситуации и обыгрывает. При этом опытному учителю не составляет труда отвлечься от запланированной логики урока.

Узловые точки дискурса иногда достаточно четко просматриваются в ходе уроков. Мы обнаружили, что учителя редко останавливаются на них и «обыгрывают» перевод педагогического дискурса в нужное русло. Типичной коммуникативной ситуацией является такая: учитель заявляет «А теперь решим задачу …». При этом без объяснения остаются вопросы: почему выбрана именно эта задача, а нужно ли ее решать, что школьники получат (какие личностные приращения), когда решат задачу. Мы считаем, что в деятельности учителя, студента на практике в такие моменты проявляется уже устоявшийся штамп. Они полагают, что мотивировать школьников на изучение материала нужно только в начале занятия, когда ставится цель на весь урок, и никакой мотивации не нужно на промежуточных этапах урока, при постановке и достижении промежуточных целей.

Таким образом, нами показано, что не всякие элементы дискурс анализа (социального, политического, философского и др.) могут быть востребованы в анализе коммуникативной архитектоники урока, но некоторые заимствования полезны.

Подводя итоги теоретического и экспериментального исследования можно сделать следующие выводы.

1. Коммуникативная архитектоника урока представляет собой сложное комплексное образование, концентрирующее в себе и объединяющее ряд характеристик, как самого урока, его структурных составляющих, так и коммуникативных особенностей поведения субъектов образовательного процесса в ходе урочной деятельности, в частности, коммуникативной стратегии учителя.

2. Оптимальность урока, проявляющаяся в его архитектонике, обеспечивается сочетанием как внешних, так и внутренних детерминант, а также разнообразными условиями осуществления урочной деятельности, в частности, местом урока среди других и временным положением урока в ходе учебного дня, условиями кабинета или классной комнаты, наличием средств обучения, дидактически обоснованным планированием работы; расстановкой учебных столов, знакомством с методическими указаниями, алгоритмами, рекомендациями выполнения заданий; работой с литературой, цифровыми образовательными ресурсами; проведением самоконтроля, подведением итогов работы и другими факторами.

3. Педагогическое общение на уроке необходимо рассматривать (наряду с целеполаганием) в качестве существенной, системообразующей составляющей педагогического процесса. Представления о педагогическом общении, развитые и проработанные в педагогике, в большей степени отражают локальные во времени характеристики педагогического процесса. В педагогической и психологической литературе введены некоторые нелокальные (интегративные) характеристики общения, которые отражают коммуникацию на конечных, иногда значительных по величине отрезках времени (стиль общения, стратегия общения, дискурс и др.). В то же время не существует нелокальных характеристик урока, которые бы учитывали особенности педагогического общения, согласованного с целями и задачами, преследуемыми педагогом на уроке и отражающими к тому же успешность или неуспешность достижения поставленных целей. В качестве такой характеристики может выступать коммуникативная архитектоника урока.

4. В работе дано структурное определение коммуникативной архитектоники урока, в котором присутствуют коммуникативные закономерности (в частности, коммуникативные стратегии педагога), нашли отражение структура урока и его эффективность, обусловленная разными причинами, в том числе и риторическим мастерством учителя. Таким образом, представления о коммуникативной архитектонике урока онтологизируются.

5. Разработана типология коммуникативных архитектоник урока, отличающихся друг от друга выраженностью и значением отдельных структурных компонент. Показано, что, воздействуя на отдельные структурные составляющие (в свою очередь рассматриваемые как сложные системные образования, включающие целеполагание на уроке, вопрошающую деятельность учителя, процедуру оценивания достижений учащихся, метафоризацию на уроке и др.), можно менять коммуникативную архитектонику урока. Таким образом, возможна и операционализация представлений о коммуникативной архитектонике урока.

6. В ходе эксперимента по воздействию на коммуникативную архитектонику урока мы пришли к выводам, которые явились отражением решения поставленных в работе задач и результатом проверки гипотезы исследования. Гипотеза исследования в настоящей работе получила подтверждение.

Выполненное исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с введением и описанием представлений о коммуникативной архитектонике урока. Перспективным представляется изучение зависимости коммуникативной архитектоники урока от его вида, а также от разнообразия и характера учебной деятельности учащихся на уроке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

Публикации в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных Перечнем ВАК РФ

Метафоризация как инструмент обеспечения личностно-ориентированного образования [Текст] / Ю.А. Веряева // Вестник Томского государственного университета. - 2007. - № 299. - С. 158-162.

Веряева Ю.А. Роль метафор в организации педагогического дискурса на уроках математики [Текст] / Ю.А. Веряева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.. Герцена. Аспирантские тетради : научный журнал. - СПб., 2007. - № 15 (39). - С. 260-264.

В других изданиях

Веряева Ю.А., Коммуникативная архитектоника урока математики [Текст] / Ю.А. Веряева, Э. К. Брейтигам // Наука и образование : материалы V международной научной конференции (26-27 февраля 2004 г.). - Белово, 2004. - С. 78-81 (50% личного участия).

Веряева Ю.А. Умение организовать диалог и полилог - составная часть профессиональной культуры педагога [Текст] / Ю. А. Веряева // Становление профессиональной культуры будущего педагога : материалы всероссийской научно-практической конференции 8-9 апреля 2005 г. - Барнаул : Изд-во БГПУ, 2005. - С. 34-36.

Веряева Ю.А. Роль диалогических отношений на уроке [Текст] / Ю.А. Веряева // Проблемы теории и практики обучения математике: сборник научных работ, представленных на международную научную конференцию «58 Герценовские чтения» / под ред. В. В. Орлова. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - С. 119-120.

Веряева Ю.А. Изменение характера диалогических отношений на уроке при использовании информационных технологий [Текст] / Ю.А. Веряева // Информационные технологии в науке, образовании, искусстве : сборник научных статей. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - С. 97-101.

Веряева Ю.А. Речевое сопровождение процесса решения математических задач на компьютере [Текст] / Ю.А. Веряева // Проблемы теории и практики обучения математике : сборник научных работ, представленных на международную научную конференцию «59 Герценовские чтения» / под ред. В. В. Орлова - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. - С. 261-263.

Веряева Ю.А. Гуманитарная составляющая в схемах анализа уроков [Текст] / Ю.А. Веряева // Гуманитарные основы непрерывного образования: сборник материалов всероссийской научно-практической конференции 14-15 ноября 2006 года. - Барнаул : АлтГУ, 2007. - С. 22-26.

Размещено на Allbest.ru

...