Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Модульное обучение как фактор повышения эффективности учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы

Общая характеристика работы

Актуальность и степень разработанности проблемы исследования

Процессы глобализации экономики, формирования информационного общества и интеграции российского образования в мировое образовательное пространство поставили перед нашей педагогической наукой важные задачи, в частности: 1) знаниевая парадигма современного образования должна быть пересмотрена с позиций «деятельностного подхода и ориентирована на свободное развитие личности, на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущего специалиста», что подчеркнуто в Концепции модернизации российского образования; 2) нужен современный гражданин, умеющий и желающий познавать, работать автономно и в группе, брать на себя ответственность.

В условиях обновления системы образования, переосмысления стратегий развития и поиска ориентиров в России выдвигаются новые требования к целям и содержанию обучения. Согласно Концепции модернизации российского образования, одной из приоритетных задач государства признано формирование качественно новой личности выпускника. Россия должна иметь свою национальную образовательную политику и параллельно с участием в Болонском процессе формировать свою специфическую систему образования, исходя из внутренних потребностей и ориентируясь на мировые тенденции. Вместе с тем, новая парадигма образования должна быть ориентирована на формирование потребностей в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетенции.

Данным требованиям соответствует технология модульного обучения, которая, по сравнению с традиционными методами, позволяет каждому учащемуся достичь более высоких результатов в учебной деятельности, создает условия, способствующие саморазвитию, формирует потребность в дополнительном познавательном труде, обеспечивает высокий уровень мотивации учения, положительный эмоциональный фон обучения и создает ситуацию успеха (М.А. Чошанов, П.В. Юцявичене).

Философскому осмыслению модульного обучения и особенностей его применения в школе, разработке системы дидактических целей и задач в модульных программах посвящены работы М.Т. Громковой, И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова. Психологические аспекты реализации индивидуального подхода при модульном обучении изучены М.Д. Мироновой. Создание контролирующе-обучающих модулей рассмотрено в исследованиях Н.Б. Лаврентьевой, Г.В. Лаврентьева, П.Ф. Кубрушко, Д.Е. Назарова. Разработка принципов построения и использования модульных программ отражена в работах В.М. Гареева, Е.М. Дурко, П.Ф. Кубрушко, С.И. Куликова, Д.Е. Назарова.

Применение модульного подхода в подготовке различных категорий специалистов раскрыто в работах Н.В. Балавиной, Н.В. Блохина, В.Б. Закорюкина, Г.В. Лаврентьева, Н.Б. Лаврентьевой, Л.Ю. Макаренко, В.П. Панченко, Л.М. Твердина, М.Г. Тересявичене. В рамках общеобразовательной школы изучением реализации технологии модульного обучения занимались П.И. Третьяков, А.Н. Курбатов, С.В. Рудницкая.

Интерес различных исследователей к модульному обучению обуславливается стремлением к достижению разнообразных целей повышения эффективности учебной деятельности. Одни авторы (Б.М. Гольдшмид, Дж. Расселл) стремились позволить обучающемуся работать в удобном темпе, избрать подходящий для конкретной личности способ учения; вторые (Дж. Клингстед, С. Курх) - помочь обучающимся определить свои сильные и слабые стороны, используя корректирующие модули; интегрировать различные методы и формы обучения (В.М. Гареев, Е.М. Дурко, С.И. Куликов, Г. Оуенс); гибко строить содержание обучения из сформированных единиц учебного материала (В.Б. Закорюкин, В.И. Панченко и др.); устанавливать междисциплинарные связи и решать проблемы взаимодействия между специальными кафедрами высшей школы (В.В. Карпов, М.Н. Катханов и др.); систематизировать знания и умения по учебной дисциплине (О.А. Кошелева, В.Ю. Пасвянскене, М.Г. Тересявичене).

Вместе с тем, анализ состояния проблемы в психолого-педагогической литературе показал, что, несмотря на имеющиеся теоретические исследования и практический опыт в области разработки и реализации технологии модульного обучения, недостаточно изученным остается использование данной технологии в общеобразовательной школе. Таким образом, появилась необходимость в дальнейшем развитии и совершенствовании теории модульного обучения, поиска её особенностей относительно применения для повышения эффективности обучения конкретным учебным предметам, адаптации её к нуждам различных учебных курсов средней общеобразовательной школы.

В этой связи возникло противоречие между реализацией цели среднего общего образования, предполагающей сформировать у школьников умения самостоятельно ставить и решать учебные задачи, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретической основы, обеспечивающей эффективность их учебной деятельности, с другой.

Возникла идея разрешения данного противоречия средствами модульного обучения. В итоге был сделан выбор темы исследования - «Модульное обучение как фактор повышения эффективности учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы», проблема которого заключается в определении и обосновании особенностей деятельности учащихся в условиях модульного обучения.

Объект исследования - повышение эффективности учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы.

Предмет исследования - модульное обучение как фактор повышения эффективности учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы.

Цель исследования - теоретически обосновать, внедрить и экспериментально проверить возможности повышения эффективности учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы средствами модульного обучения.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью сформулированы основные задачи исследования:

1. Осуществить анализ научно-педагогической литературы по теории и технологии модульного обучения.

2. Изучить возможность и целесообразность реализации технологии модульного обучения в условиях средней общеобразовательной школы.

3. Разработать модель повышения эффективности учебной деятельности на основе модульного обучения в общеобразовательной школе, включающую комплекс взаимосвязанных компонентов: целевой, содержательный, технологический и результативный.

4. Осуществить экспериментальную проверку эффективности представленной модели.

Гипотеза исследования заключается в том, что учебная деятельность школьников будет более эффективной, если:

- уточнена и обоснована специфика модульной технологии обучения в процессе изучения учебных предметов в общеобразовательной школе;

- выявлены и созданы педагогические условия обучения школьников на основе модульной технологии;

- разработана и реализована в учебном процессе общеобразовательной школы модель обучения на основе технологии модульного обучения, включающая ее основные принципы, условия и методы;

- подготовлен и внедрён в процесс обучения учебно-методический комплекс на основе модульной технологии;

- определены критерии оценки уровней сформированности учебной деятельности учащихся в условиях реализации модели модульного обучения в общеобразовательной школе.

Методологическую основу исследования составили:

- на общефилософском уровне: диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии (Б.М. Кедров, Т.И. Ойзерман, А.Г. Спиркин, А.И. Уемов);

- на общенаучном уровне: идеи системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин); теория деятельности и общения (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); основы моделирования как метода научного познания (Г.С. Альтшуллер, В.В. Краевский, В.А. Штофф); методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

- на конкретно-научном уровне: современная педагогическая концепция личностно ориентированного подхода в обучении (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская); интенсификация учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, М.И. Махмутов); общенаучные теории педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, И.А. Маврина, Г.К. Селевко); теория модульной технологии (Л.П. Голощекина, B.C. Збаровский, Н.Б. Лаврентьева, Г.В. Лаврентьев, М.Д. Миронова, М.Г. Тересявичене, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, П.В. Юцявичене); идеи об ответственности ученика за результаты своего учения (А. Дистервег, К.Д. Ушинский); поэтапное усвоение умственных и практических действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Методы исследования.

Теоретические: анализ научных источников по проблеме исследования, моделирование процесса реализации модульной технологии обучения учащихся в средней общеобразовательной школе, математические методы обработки полученных данных.

Эмпирические: методы опроса (беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование), наблюдение, педагогический эксперимент.

Опытно-экспериментальная база исследования. Муниципальные бюджетные общеобразовательные учреждения: «Средняя общеобразовательная школа №19», «Средняя общеобразовательная школа №12» г. Яровое, «Лицей №17» г. Славгорода Алтайского края. В опытно-экспериментальной работе на различных этапах исследования приняли участие 207 учащихся и 21 учитель из методических объединений г. Славгорода и г. Яровое.

Этапы исследования.

Теоретико-аналитический этап (2000-2002 гг.). Изучены различные аспекты проблемы на основе анализа работ по теме исследования, обобщен опыт практической деятельности и экспериментальной работы педагогов, реализующих технологию модульного обучения, разработан научный аппарат исследования, сформулированы исходные методологические положения, методы исследования и разработана программа опытно-экспериментальной работы, проведен констатирующий эксперимент.

Опытно-экспериментальный этап (2003-2008 гг.). Сконструирована модель технологии модульного обучения школьников, разработан учебно-методический комплекс дисциплины «География» по искомой проблеме, выявлены организационно-педагогические условия и система средств, обеспечивающих эффективность модели, проведен формирующий эксперимент.

Заключительно-обобщающий этап (2008-2012 гг.). Проведена систематизация данных опытно-экспериментальной работы, их количественная и качественная обработка, проанализированы и обобщены результаты исследования, закончено литературное оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

- уточнена сущность понятия «учебная деятельность в условиях модульного обучения»;

- установлена специфика использования модульного обучения в средней общеобразовательной школе;

- впервые раскрыта роль модульного обучения в системе традиционных школьных педагогических технологий.

Теоретическая значимость исследования:

- разработана модель повышения эффективности учебной деятельности учащихся на основе модульного обучения для средней общеобразовательной школы;

- определена система совместной деятельности учителя и учащихся в условиях модульного обучения;

- предусмотрена связь выбора учащимися элементов содержания и методов обучения в соответствии с особенностями учебной деятельности в логике модульного обучения и поставленной целью;

- сформулирован принцип гибкости, в соответствии с которым в методической части модуля технологически обеспечивается индивидуализация обучения, связь его с проблемным и коммуникативным подходами к обучению;

- спроектирована система обучения, обусловливающая развитие рефлексии учащимися собственной учебной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что представлено методическое обеспечение и разработаны методические рекомендации для учителя и учащихся по реализации модульного обучения в средней общеобразовательной школе; представлена модульная программа и ее учебно-методическое обеспечение на примере учебной дисциплины «География»; разработанная и реализованная модель повышения эффективности учебной деятельности на основе модульного обучения является основой для распространения ее на другие школьные предметы естественного цикла; результаты и материалы исследования могут быть использованы в процессе профессиональной деятельности учителей и для повышения их квалификации.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечены исходными теоретическими и методологическими положениями; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; разнообразием источников философской, социальной, психологической, педагогической информации; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, объекту, предмету, задачам и логике исследования; экспериментальной проверкой выводов; сопоставлением полученных результатов с имеющимся педагогическим опытом; количественным и качественным анализом полученных данных; использованием методов математической обработки результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Анализ научно-педагогических источников по теории и технологии модульного обучения дает возможность осуществить его синтетический вариант, приспособленный к применению в средней общеобразовательной школе, позволяющий: сочетать различные подходы к отбору содержания материала (личностно ориентированный, антропологический, мотивационный), создавать наиболее благоприятные условия для развития учащихся путем обеспечения гибкости содержания обучения, его адаптивности к индивидуальным способностям и уровню подготовленности ученика посредством соответствующей организации учебной деятельности.

2. Фундаментом успешного обучения школьников по учебным предметам являются условия эффективности учебной деятельности в процессе реализации представленной модели в средней общеобразовательной школе (использование адекватной учебному предмету и возрасту учащихся педагогической технологии, индивидуализация и проблематизация процесса обучения, специальный модульный курс).

3. Гарантией результативности модульной технологии обучения выступает научно обоснованная структурно-функциональная модель, рассматриваемая как система взаимосвязанных элементов: цели, принципов, условий, методов, содержания и результата. Внедрение данной модели в процесс обучения средней общеобразовательной школы способствует повышению эффективности учебной деятельности учащихся.

4. Под эффективностью учебной деятельности в данном исследовании понимается эффективность её составляющих, связанных с приобретением психических и дидактических новообразований: самоорганизация учащихся, их стремление к саморазвитию и самообразованию, самостоятельный поиск знаний по учебному модулю, рефлексия процесса и результатов обучения. Эти же составляющие служат и критериями оценки учебной деятельности учащихся в результате внедрения модульной технологии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Воронеж, 2009; Барнаул, 2010, 2012), всероссийских (Горно-Алтайск, 2005, 2007, 2009; Барнаул, 2009) и региональных (Бийск, 2004; Горно-Алтайск, 2006, 2011; Томск, 2008; Челябинск, 2009) научно-практических конференциях, а также при выступлениях на заседаниях кафедры педагогики Горно-Алтайского государственного университета (2004-2008), методического объединения учителей г. Славгорода, г. Яровое Алтайского края. Материалы диссертационного исследования представлены в рамках конкурса «Лучших учителей общеобразовательных учреждений Российской Федерации» для денежного поощрения за высокое педагогическое мастерство и значительный вклад в образование (ПНПО, 2008), при заявке на грант.

Основные теоретические положения и научно-практические выводы отражены в научных статьях и методических рекомендациях общим объемом 2,8 печатных листа, в том числе в изданиях, включенных в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК Минобрнауки РФ.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 236 страниц, включает 23 таблицы, 9 рисунков. Список литературы состоит из 209 источников, из них 5 на иностранном языке.

Структура и основное содержание работы

учебный общеобразовательный школа модульный

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, определен ее методологический аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы и методы исследования; представлены теоретико-методологические основы исследования; определены: научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; содержатся сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы и практические предпосылки повышения эффективности учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы средствами модульного обучения» рассмотрены: содержание понятия «эффективность учебной деятельности»; основные положения теории и технологии модульного обучения, его сущность и структура; осуществлен анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике модульного обучения; рассмотрена специфика модульного обучения в общеобразовательной школе, его роль в повышении эффективности учебной деятельности учащихся; представлена модель повышения эффективности учебной деятельности учащихся на основе модульного обучения в общеобразовательной школе.

В настоящее время в учебно-воспитательном процессе средней общеобразовательной школы сохраняются противоречия между фронтальными формами обучения, с одной стороны, и индивидуальным способом получения знаний, а также индивидуальным темпом учебно-познавательной деятельности каждого учащегося - с другой; между необходимостью дифференциации образования и единообразием содержания и технологий обучения; преобладающим в школе объяснительно-иллюстративным методом преподавания и необходимостью применения методов, новых технологий деятельностного характера обучения. Как показывают наши исследования, модульная технология способствует преодолению указанных противоречий.

Исследователи Е.Г. Вегнер, М.Т. Громкова, С.Е. Корышева, О.А. Моисеенко, В.Ю. Пасвянскене, М.А. Петрова, Л.А. Сазонова, М.Г. Тересявичене отмечают, что данная технология в сравнении с традиционной системой обучения более прогрессивная и плодотворная, поскольку использует элементы педагогики сотрудничества, гуманизирует педагогический процесс и ведет к экономии времени обучения и затрат труда как учителя, так и учащегося. Технология модульного обучения нами понимается как система обучения, основанная на деятельностном подходе и принципе сознательности обучения (осознанно принимается программа обучения и разрабатывается собственная траектория учения), характеризующаяся типом управления, ориентированным на режим развития благодаря модульной программе и модулям, и является результативной.

Главная цель модульного обучения - создание гибких образовательных структур как по содержанию, так и по организации обучения, гарантирующих, по мнению А.А. Вербицкого, удовлетворение потребности, имеющейся в данный момент у человека, и определяющих вектор нового возникающего интереса. Модульный подход к обучению предполагает изменение целей, содержания обучения и способов управления познавательной деятельностью. В связи с этим проанализируем модульное обучение с позиций некоторых дидактических категорий.

Теоретический анализ модульного обучения позволил выделить следующие его особенности: обеспечение обязательной проработки каждого компонента дидактической системы и наглядное их представление в модульной программе и модулях; модульное обучение предполагает четкую структуризацию содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса методическим материалом, системой оценки и контроля усвоения знаний учащихся, позволяющих корректировать процесс обучения; модульное обучение предусматривает вариативность, адаптацию учебного процесса к индивидуальным способностям и запросам обучающихся.

Отличительные особенности модульного обучения проявляются в его высокой технологичности: структуризация содержания обучения; четкая последовательность предъявления всех элементов дидактической системы (целей, содержания, способов управления учебным процессом) в форме модульной программы; вариативность структурных организационно-методических единиц через структурные компоненты реализации технологии модульного обучения в средней общеобразовательной школе: эмоциональный, потребностно-мотивационный, операционально-деятельностный, оценочно-рефлексивный.

Технология модульного обучения включает в себя модульную программу, состоящую из отдельных частей учебного материала - модулей; принципы модульного обучения (модульности, структурирования содержания обучения, гибкости, оперативности, паритетности); педагогические условия и их реализацию; методы обучения (информационные, операционные, поисковые); контроль (персональный, тематический, обобщающий, рубежный и итоговый).

Реализацию технологии модульного обучения в общеобразовательной школе следует рассматривать как целенаправленное взаимодействие субъектов образовательного процесса, обеспечивающее формирование способов учебной деятельности учащихся и протекающее эффективно при использовании следующих организационно-педагогических условий: разработка специального модульного курса, внедрение адекватной педагогической технологии, индивидуализация и проблематизация процесса обучения.

Поставленная цель позволила нам разработать модель повышения эффективности учебной деятельности учащихся средней общеобразовательной школы на основе модульного обучения. Модель рассматривается как сложная система, состоящая из определенных взаимосвязанных компонентов: целевого (условий эффективности учебной деятельности и принципов ее формирования), методов реализации и структурных компонентов модульного обучения (содержательного, технологического и результативного) (Рисунок 1).

Целью реализации модели технологии модульного обучения является формирование способов учебной деятельности учащихся в условиях, названных выше. Поставленная цель не только определяет педагогические условия, но и содержание модульного обучения, а также задает ориентиры деятельности учителя школы.

В нашем исследовании понятие учебная деятельность определяется как особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, вследствие чего она начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития. Учебная деятельность предполагает наличие когнитивных способностей (понимание и использование различных идей), организационных способностей (организация времени, принятие решений или решение проблем), саморазвитие и самосовершенствование, проявление культуры мышления, аналитическую рефлексию, самостоятельность и ответственность за принятие решений. Понятие «эффективность учебной деятельности» выступает в данном случае как результат целенаправленной, систематической деятельности учителя и учащихся, обучающихся в условиях технологии модульного обучения.

Опираясь на теорию деятельности, разработанную А.Н. Леонтьевым, мы установили, что реализация технологии модульного обучения в средней общеобразовательной школе возможна при включении в модель следующих компонентов: эмоционального, потребностно-мотивационного, операционально-деятельностного, оценочно-рефлексивного.

Эмоциональный компонент реализации технологии модульного обучения учащихся показывает уровень эмоционального реагирования учащихся: приносит ли учебная деятельность удовлетворение, позитивные переживания, а также оценивает ее результативность - отрицательную или положительную.

Потребностно-мотивационный компонент в логике модульного обучения включает набор средств, стимулирующих посредством модульных программ положительную мотивацию учения и самообразовательную деятельность в целом; изменение мотивационных установок (придание им нового смысла). Мотивация - одно из понятий, объясняющих активность личности.

Операционально-деятельностный компонент реализации технологи модульного обучения учащихся представлен интеграцией технологии модульного обучения и других личностно ориентированных технологий (контекстного обучения, проблемного обучения, информационных технологий).

В разработанной нами модели особую роль играет оценочно-рефлексивный компонент. Цель рефлексии в модульном обучении: выявить и осознать основные компоненты деятельности - ее смысл, типы, способы, а также проблемы, пути их решения, полученные результаты. Рефлексия помогает ученикам сформулировать полученные результаты, определить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь.

Содержательный блок модели реализуется на основе материала разработанного специального модульного курса, цель которого предполагает формирование знаний, предусмотренных программой, особенностей организации собственной деятельности учащихся при работе по учебному модулю. Содержательная сторона разработанного модульного курса решает следующие задачи: овладение методикой работы по модулю; приобретение навыков самостоятельной работы; создание условий для раскрытия и реализации личностных способностей учащихся.

Реализация технологии модульного обучения - это сложный поэтапный процесс, который зависит от создания соответствующих условий, под которыми подразумеваются способы, средства, формы и методы организации деятельности.

Условия эффективности учебной деятельности предполагают: использование адекватной педагогической технологии; организацию образовательного процесса, обеспечивающего индивидуальный подход к каждому учащемуся в процессе изучения предметов; проблемность обучения учебному предмету; внедрение и реализация специального модульного курса. Индивидуализация обучения понимается нами как организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации их возможностей и интересов с учетом темпа обучения. Важной структурной единицей модели являются принципы, на основе которых она будет реализована. Разработанная нами модель включает принципы модульности, структурирования содержания, гибкости, оперативности и паритетности.

Технология модульного обучения - комбинированная дидактическая система, которая требует использования широкого спектра методов обучения. Для повышения эффективности обучения при реализации технологии модульного обучения нами были использованы различные методы реализации технологии модульного обучения, такие как: информационные методы обучения (консультирование, беседа); операционные методы обучения (алгоритмизация, практические работы); поисковые методы обучения (деловая игра, мозговая атака, проектирование и др.). В основу данной классификации была положена направленность методов на решение дидактических задач, самостоятельное добывание знаний учащимися, развитие их мышления, формирование практических умений и навыков.

При разработке технологического блока мы основывались на определении педагогической технологии, как закономерной педагогической деятельности, реализующей научно-обоснованный проект дидактического процесса и обладающей более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированного результата. Технология, основываясь на содержании, осуществляется в процессе обучения через элементы активного обучения, проблемно-поисковую деятельность учащихся и через использование диалоговых форм обучения.

Результативный блок сконструированной модели реализации технологии модульного обучения в общеобразовательной школе представляет собой уровни сформированности учебной деятельности учащихся. Основы разработки процедур выявления и оценки достигнутых результатов в системе модульного обучения базируются на методах самоанализа, самооценки и экспертной оценки, а разработка критериев оценки уровней сформированности учебной деятельности учащихся в условиях реализации модели и технологии модульного обучения представлена во второй главе, где прописана апробация разработанной нами модели и результаты опытно экспериментальной работы. Как показало исследование, предложенная модель обучения школьников способствует формированию не только качественной подготовки учащихся, но и овладению способами учебной деятельности.

Реализация сконструированной модели является многоступенчатой программой, все части которой взаимосвязаны между собой и представляют определенную систему формирования учебной деятельности учащихся в логике технологии модульного обучения, где важным фактором является необходимость осуществления субъект - субъектного взаимодействия учителя и обучающихся. Данный аспект побудил нас к проведению опытно-экспериментальной работы.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению влияния модульного обучения на эффективность учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы» проведена экспериментальная проверка предложенной модели. В процессе исследования разработаны критерии оценки сформированности способов учебной деятельности учащихся в условиях апробации модели по реализации технологии модульного обучения, раскрыты содержание и методика исследования, осуществлен анализ результатов опытно экспериментальной работы по реализации модели.

При всех различиях в определениях, имеющихся в научных источниках, нами в понятие «учебная деятельность» включается способность личности успешно решать учебно-познавательные задачи, связанные с целеполаганием, анализом, планированием, исполнением и рефлексией достигнутого результата. Именно эти способности наиболее полно развиваются на основе модульной технологии обучения.

Для определения уровней сформированности учебной деятельности учащихся по предмету нами разработаны критериальные показатели для оценки развития как отдельных компонентов учебной деятельности, так и их системы в целом. Под критерием мы понимаем признак, на основании которого можно произвести оценку сформированности компонентов учебной деятельности. Для реализации оценочно - результативного компонента модели разработаны критерии сформированности учебной деятельности учащихся по каждому структурному компоненту (потребностно-мотивационный, операционально-деятельностный, эмоциональный, оценочно-рефлексивный).

Реализация технологии модульного обучения в общеобразовательной школе на организационном этапе нуждается в определении целевых, содержательных, методических основ, составлении программы исследования и ее апробации в ходе педагогического эксперимента.

Для эффективной реализации модульной программы в экспериментальной группе нами проведена следующая работа: изучены научные источники по искомой проблеме, сформирован список литературы, проанализирована учебная программа, построены модульные программы и сформированы модули, разработано информационное обеспечение модульных программ, организована система обратной связи и корректировки. Во время работы над формированием списка учебно-методической документации, особенно при разработке системы контроля, нами были проработаны основные положения метода проблемного обучения, программированного обучения, метода тестирования.

Технология модульного обучения открывает перед учащимися возможности к активному и самостоятельному овладению определенной суммой знаний и умений. Следовательно, этап по формированию информационного блока модульной программы один из приоритетных: он включает, прежде всего, список необходимой литературы, который составляется заранее. Школьная лекция остается наиболее важной формой обучения, однако ее функциональная направленность в технологии модульного обучения меняется. На занятиях нами был сделан акцент на групповые формы активного обучения учащихся. Преимущества методов активного группового обучения по сравнению с традиционными очевидны: все группы вовлечены в учебный процесс и коллективную деятельность, происходит актуализация личностных качеств каждого обучаемого, постоянная обратная связь, в группе создается атмосфера доверия и поддержки, каждый активно осознает свое «Я». На занятиях учащиеся разбивались на группы по 5-6 человек, сформированные по таким параметрам как академическая успеваемость, дисциплинированность, интересы. Каждая группа получает задание по овладению новым материалом. После чего выполняются индивидуальные задания по проверке полученных знаний. Затем оцениваются индивидуальные достижения и работа каждого учащегося в группе.

Педагогическая цель групповой работы заключалась не только в индивидуализации самостоятельности учащихся и в повышении их познавательной активности, но и в создании положительного эмоционально-психологического климата, который способствует личностному самовыражению, самоутверждению, характеризуется усилением таких существенных моментов как педагогическое взаимодействие и взаимопомощь, доброжелательность и взаимопонимание.

Реализация модульного обучения в экспериментальной группе осуществлялась в соответствии с разработанными нами модулями (содержатся в модульной программе «География») и технологией, в контрольной группе - по традиционной системе. При этом соблюдались основные требования к условиям организации опытно-экспериментальной работы: система и объем знаний были одинаковыми, за исключением гипотетически намеченных путей формирования умения работать по учебным модулям. Организованная таким образом опытно - экспериментальная работа позволила проследить результативность работы учащихся по технологии модульного обучения, апробировать разработанную структурно-функциональную модель и соответствующую технологию.

Технология модульного обучения основана на представлениях о том, что всякий урок должен способствовать как усвоению новой информации, так и формированию умений и навыков обработки этой информации (Рисунок 2).

Уровни	Критерии эффективности модульного обучения
Высокий	Оценочно-рефлексивный компонент: обучающийся обобщает изученный материал, анализирует проделанную работу, оценивает свою деятельность, выступает субъектом самостоятельного поиска и овладения умениями, навыками, приемами творческого решения задач, проблем.
	Оценочно-рефлексивный компонент: неспособность к рефлексивной деятельности, отсутствие умения самостоятельно оценивать результаты своей деятельности, неадекватность самооценки и самоконтроля.

Определение удовлетворенности учащихся учебной деятельностью на основе подсчета ее индекса показал, что до начала практической работы по модульной технологии существенных различий в экспериментальной и контрольной группах не было. После внедрения нами модели в экспериментальной группе произошли изменения, в то время как в контрольной, где занятия велись по обычной методике преподавания, их не выявлено (Таблица 2).

Таблица 2. Удовлетворенность учащихся учебной деятельностью на уроках модульного обучения (в% от общего числа опрошенных)

Индекс удовлетворенности	До ОЭР	После ОЭР
	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
Низкий	5	6	0	4
Средний	43	46	24	43
Высокий	5	4	23	9

Динамика сформированности компонентов учебной деятельности учащихся представлена в таблице 3. В начале эксперимента преобладал низкий и средний уровни сформированности. Показатели высокого уровня в контрольной и экспериментальной группах были низкими, однако их динамика говорит об увеличении позитивных эмоций по отношению к процессу обучения у учащихся экспериментальной группы.

Таблица 3. Динамика сформированности компонентов учебной деятельности учащихся (в% от общего числа опрошенных)

Компоненты	Эмоциональный	Потребностно-мотивационный	Операционально-деятельностноый	Оценочно-рефлексивный
Уровни	В	С	Н	В	С	Н	В	С	Н	В	С	Н
Группы	КГ (до ОЭР)	7,8	59	33,2	24,1	44,8	31,1	24,2	51,7	24,1	20,6	51,9	27,5
	ЭГ (до ОЭР)	10,8	64	25,2	23,8	48,7	27,5	24,5	54,1	21,4	20,8	51,7	27,5
	КГ (после ОЭР)	24,3	27,5	48,2	25	44,5	30,5	21,4	51,1	27,5	24,1	51,7	24,2
	ЭГ (после ОЭР)	60,7	24	15,3	51,7	41,3	8	50	46,5	3,5	53,5	43	3,5

Примечание. Условные обозначения: В-высокий уровень, С - средний уровень, Н - низкий уровень

Полученные данные свидетельствуют о том, что после проведения опытно-экспериментальной работы уровень сформированности учебной деятельности учащихся экспериментальной группы значительно увеличился (Таблица 4).

Таблица 4. Уровни сформированности учебной деятельности учащихся (в% от общего числа опрошенных)

Уровни сформированности учебной деятельности	До ОЭР	После ОЭР
	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
Оптимальный	17	18	59	23
Допустимый	48	46	38	54
Критический	26	28	3	21
Недопустимый	9	8	0	2

индивидуальности	до ОЭР	После ОЭР
	низкий	средний	высокий	низкий	средний	высокий
	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
интеллектуальная	8	7	64	62	28	31	1	4	30	49	69	47
мотивационная	16	17	47	48	37	35	0	14	37	45	63	41
эмоциональная	13	14	54	52	33	34	3	10	18	51	79	39
волевая	23	26	41	39	36	35	9	19	39	42	52	39
сфера саморегуляции	39	39	37	40	24	21	8	32	24	41	68	27
предметно-практическая	21	23	50	49	29	28	4	18	24	46	72	36

Анализ данных, представленных в таблице 6, показал, что до проведения опытно-экспериментальной работы уровень развития всех компонентов был значительно ниже, чем после внедрения модели.

Таблица 6. Степень развития основных компонентов педагогического взаимодействия (балл)

Компоненты	До ОЭР	После ОЭР
Когнитивный	0,36	0,87
Эмоциональный	0,42	0,85
Поведенческо-волевой	0,34	0, 91

Это свидетельствует о том, что модульное обучение оказывает влияние и на степень развития основных компонентов педагогического взаимодействия, прежде всего потому, что улучшился психологический климат в коллективе, повысился уровень сформированности учебной деятельности учащихся, а также их заинтересованность в учебе.

Таким образом, в ходе анализа результатов опытно-экспериментальной работы было выявлено, что в экспериментальной группе к моменту окончания эксперимента произошел прирост результатов по выделенным критериям. Полученные результаты подтвердили гипотезу нашего исследования. Надежность полученных результатов обеспечена достаточно большим количеством обучающихся, охваченных экспериментом, использованием апробированной методики для определения эффективности разработанной модели, всесторонним анализом результатов, полученных в ходе педагогического эксперимента, использованием методов математической обработки данных.

В заключении подведены общие итоги и сформулированы основные выводы исследования, предложены перспективные направления его дальнейшего изучения.

В приложениях содержится материал, который является основой для проведения опытно-экспериментальной части исследования.

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы позволяют сделать следующие выводы:

1. Фактором повышения эффективности учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы может служить модульное обучение. Модульное обучение является актуальной современной технологией и гарантирует достижение каждым учащимся более высоких результатов в учебной деятельности по сравнению с традиционными методами, создает реальные условия, способствующие самореализации личности, формирует потребность в познавательной активности, обеспечивает мотивацию изучения учебных курсов на разных уровнях, дает положительный эмоциональный настрой, создает ситуацию успеха. При этом деятельность обучающегося находится в зоне его ближайшего развития, ориентирована на самоуправление и взаимоуправление, формируются навыки общения, появляется возможность рационально распределять время, реализуются рефлексивные способности обучающегося на каждом занятии.

2. Педагогическое взаимодействие в процессе реализации модульного обучения обеспечивает индивидуальный путь развития каждому учащемуся в зависимости от уровня его подготовленности, способностей, индивидуально-типологических и личностных особенностей. Деятельность учителя модифицируется: его главной задачей является разработка модульной программы и модулей, а на занятии он мотивирует, организует, координирует, консультирует, контролирует, осуществляет рефлексивное управление обучением.

3. Результативность технологии модульного обучения в общеобразовательной школе выражается в повышении эффективности учебной деятельности за счет усиления мотивации и развития интереса учащихся к занятиям, удовлетворенности ими; прочности знаний, а также приобретения школьниками практических умений и навыков самообразования.

4. Опытно-экспериментальная работа подтвердила достоверность и результативность сконструированной модели реализации технологии модульного обучения в общеобразовательной школе. Выявлены значительные изменения в уровнях сформированности компонентов учебной деятельности обучающихся в рамках реализации технологии модульного обучения в экспериментальной группе под влиянием созданных организационно-педагогических средств, что доказывает их эффективность.

5. Полученные в ходе итоговых диагностических срезов качественные и количественные результаты доказали целесообразность и эффективность внедрения модели реализации модульной технологии обучения в педагогическую практику общеобразовательной школы.

Таким образом, можно констатировать, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, а результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу.

Вместе с тем, проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы, а представляет один из вариантов подхода к ее решению. Накопленный теоретический и фактический материал нуждается в дальнейшем развитии и уточнении. Перспективным направлением продолжения работы мы считаем составление модулей для углубленного изучения школьных учебных предметов естественно-научного цикла.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора

учебный общеобразовательный школа модульный

1. Крылова, Г.В. Реализация технологии модульного обучения в общеобразовательной школе [Текст] / Г.В. Крылова // Вестник ТГУ. Общенаучный периодический журнал. - Томск: ТГУ, 2008. - №308. - С. 157-158.

2. Крылова, Г.В. О реализации модульной технологии обучения на уроках географии в общеобразовательной школе [Текст] / Г.В. Крылова // Мир науки, культуры, образования. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2009. - №3 (15). - С. 269-271.

3. Крылова, Г.В. Формирование компетентности учащихся в условиях реализации модульного обучения в общеобразовательной школе [Текст] / Г.В. Крылова // Мир науки, культуры, образования. - Барнаул: ИП Филиппова О.В., 2011. - №1 (26). - С. 155-157.

4. Крылова, Г.В. Система деятельности учителя при работе по технологии модульного обучения [Текст] / Г.В. Крылова // Вестник молодых ученых: сборник научных работ. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2005. - №2. - С. 39-40.

5. Крылова, Г.В. К вопросу об использовании модульного обучения в школе [Текст] / Г.В. Крылова // Наука и образование: проблемы и перспективы: материалы региональной конференции. - Бийск: БПГУ, 2004. - С. 301-302.

6. Крылова, Г.В. Самостоятельная работа учащихся в условиях реализации технологии модульного обучения [Текст] / Г.В. Крылова // Этногеографические процессы развития образования в Сибири: материалы региональной конференции. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2006. - С. 111-112.

7. Крылова, Г.В. Технология модульного обучения в общеобразовательной школе [Текст] / Г.В. Крылова // Мир науки, культуры, образования. - Горно-Алтайск:

ИПБОЮЛ Высоцкая Г.Г., 2007. - №1 (4). - С. 107-110.

8. Крылова, Г.В. Модульное обучение географии в общеобразовательной школе [Текст] / Г.В. Крылова // Методические рекомендации. - Яровое: ООО Полиграф, 2008. - 14 с.

9. Крылова, Г.В. Критерии оценки сформированности компетентности учащихся по географии в условиях реализации модели технологии модульного обучения [Текст] / Г.В. Крылова // Информация и образование: границы коммуникаций: сборник научных трудов. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2009. - С. 158-160.

10. Крылова, Г.В. Модель реализации технологии модульного обучения в общеобразовательной школе [Текст] / Г.В. Крылова // Гибридный интеллект: сборник материалов международной научно-практической конференции. - Воронеж: ВЦНТУ, 2009. - С. 174-180.

11. Крылова, Г.В. Принципы модульного обучения и педагогические условия их реализации [Текст] / Г.В. Крылова // Профессиональное образование: традиции и инновации: сборник статей по результатам работы региональной межвузовской научной лаборатории «Актуальные проблемы профессионального образования». - Челябинск: ЧГПУ, 2009. - С. 157-161.

12. Крылова, Г.В. Практические аспекты реализации модульной технологии обучения [Текст] / Г.В. Крылова // Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя, социального педагога, педагога-психолога: материалы III-й всероссийской научно-практической конференции с международным участием. - Барнаул: Концент, 2009. - С. 257-561.

13. Крылова, Г.В. Особенности модульного обучения в общеобразовательной школе [Текст] / Г.В. Крылова // Психодидактика высшего и среднего образования: материалы восьмой международной научно-практической конференции. - Барнаул: АлтГПА, 2010. - С. 240 - 242.

14. Крылова, Г.В. Модульное обучение: современный взгляд [Текст] / Г.В. Крылова // Психодидактика высшего и среднего образования: материалы девятой международной научно-практической конференции. Часть 1. - Барнаул: АлтГПА, 2012. - С. 299 -301.

Размещено на Allbest.ru

...