Аналіз нормативно-правової бази професійної підготовки майбутніх учителів початкової освіти в Україні та Чеській Республіці

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Соціально-економічні трансформації, які відбуваються в Україні, потребують стратегічних змін у системі освіти, зокрема це стосується педагогічної освіти, ефективність функціонування якої забезпечує вирішення проблем якісних змін у системі загалом, що забезпечить інтенсивний розвиток суспільства. Тому підвищення ефективності професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів, які формують основу системи освіти в країні, є одним із пріоритетних завдань системи вищої освіти як України, так і Чеської Республіки.

Українські педагоги завжди приділяли значну увагу дослідженням з проблем компаративної педагогіки, зокрема розвиток освіти в провідних європейських країнах висвітлено в працях О. Галус, Т. Кристопчук, Н. Лав- риченко, О. Локшина, А. Сбруєва, С. Заскалєта, Н. Лавриченко, О. Локшина, С. Сисоєва та ін. На нашу думку, ці дослідження у сфері компаративістики вищої освіти можуть стати основою для вдосконалення професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів в Україні.

Метою статті є аналіз розвитку нормативно-правової бази професійної підготовки майбутніх учителів початкової освіти в Україні та Чеській Республіці. учитель правовий професійний громадянин

Розвиток галузі освіти в Україні зумовлює необхідність розширення і поглиблення його нормативно-правового забезпечення. За період незалежності України напрацьовано значний масив нормативно-правових документів, які безпосередньо стосуються сфери освіти. Законодавство України в галузі освіти базується на Конституції України, Законі України “Про освіту”, Законі України “Про загальну середню освіту”, Законі України “Про вищу освіту”; Указах Президента України “Про заходи розвитку освіти” тощо; Постановах Кабінету Міністрів України та Наказах Міністерств; Наказах Міністерства освіти та науки України та інших нормативно-правових актах і міжнародних угодах та договорах. Із прийняттям основного Закону країни - Конституції України, Закону України “Про освіту” та законів прямої дії “Про вищу освіту” та “Про загальну середню освіту” визначено загальні правові засади демократичного функціонування та розвитку освіти [5].

Проблема професійної підготовки майбутніх учителів початкової освіти зумовлена динамічними перетвореннями, які відбуваються в соціально-політичній та економічній сферах нашої країни загалом і у сфері освіти зокрема. Нагальність цього питання пов'язана і з ефективною імплементацією оновленої законодавчо-нормативної бази освітнього простору України (Стратегія державної кадрової політики на 2012-2020 рр., Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до 2021 р., Закон України “Про вищу освіту”), що значно залежить від комплексного вирішення завдань стосовно побудови цілей, організаційно-структурних, змістових і технологічних компонентів навчально-виховного процесу підготовки майбутніх фахівців у вищих навчальних закладах, у тому числі й майбутніх учителів початкових класів. Так, в Національній стратегії розвитку освіти України на 2012-2021 рр. було розроблено положення, які визначають формування професіоналізму фахівців педагогічної сфери як пріоритетний напрям розвитку системи вищої освіти в Україні [4].

У Національній доповіді про стан і перспективи розвитку освіти в Україні (До 25-річчя незалежності України) зазначено, що через непослідовність використання програмно-цільового підходу до вирішення комплексу питань кадрового забезпечення національної освіти не призвели до очікуваних результатів, зокрема передбачених Законом України “Про освіту” (1991 р., 1996 р.) та Національною доктриною розвитку освіти 2002 р. Не реалізовано положення Державної національної програми “Освіта” (Україна ХХІ століття) 1993 р., достроково припинено виконання Державної програми “Вчитель” (2002 р., 2011 р.), розрахованої на період до 2012 р., а також не прийнято концепції сучасної педагогічної освіти в Україні, не усунуто серйозні диспропорції в мережі, структурі та змісті підготовки педагогічних кадрів [3, с.119].

У країнах Східної Європи висувають високі вимоги до професійної підготовки висококваліфікованого сучасного вчителя. Тільки в 7 країнах ЄС (Естонії, Фінляндії, Німеччині, Республіці Польща, Португалії, Словенії, Чеській Республіці) підготовка вчителів для початкової школи здійснюється на основі магістерських програм. У більшості країн Східної Європи освітні програми підготовки вчителів початкових класів розраховано на три-чотири роки, за винятком Польщі, де є п'ятирічний період навчання. Існуючі моделі з підготовки вчителя початкових класів для галузі освіти використовують паралельне освоєння знань з теорії і практики [6].

Прикладом є досвід реформування системи освіти в Чеській Республіці. Політичні та соціальні зміни в Чеській Республіці розпочалися в листопаді 1989 р., коли було ухвалено нові державні закони, зокрема законодавчі акти, які регулювали відносини в галузі освіти. Сфера освіти є складною галуззю, яка повинна гнучко реагувати на соціальні та економічні зміни в суспільстві, але ця галузь, на жаль, залишалась досить інертною системою і фундаментальна модифікація законів тривала до 2004 р., коли було прийнято нові законодавчі акти у сфері освіти.

Основним законом в країні є Чеська Конституція, прийнята 16 грудня 1992 р., яка забезпечила загальну правову основу і стала основою для подальшого розвитку законодавства. Права та обов'язки держави щодо освіти громадян визначено Хартією основних прав і свобод (Закон, який є частиною конституційного ладу). Громадяни Чехії мають гарантії, насамперед це - право на освіту, а саме “на безкоштовну освіту в початковій і середній школах, а також в університетах”. Громадяни Чехії мають право на вільний вибір професії і професійної підготовки, що відображено в правовому регулюванні в державі [12].

У процесі реформування сфери освіти Чеська Республіка використовувала досвід інших європейських країн та рекомендації міжнародних організацій. Першим офіційним документом, у якому було визначено курс на реформування, став Закон “Про якість і звітність в галузі освіти”, підготовлений Міністерством освіти в 1994 р., який став основою прийнятої в 2001 р. Національної програми розвитку освіти в Чеській Республіці (так звана “Біла книга”) і основою майбутніх реформ у цій галузі [10].

Основні концептуальні завдання щодо реформування освіти було реалізовано на основі довгострокових планів розвитку системи освіти на національному рівні, тісно пов'язаних з реформою державного управління. У 2007 р. було прийнято Стратегію безперервної освіти в Чеській Республіці, у якій було сформулювано основні напрями розвитку системи освіти [8].

На основі цього, керуючись Національною програмою розвитку освіти із 2001-2002 н.р., у чеських ВНЗ відбулося чітке розмежування бакалаврських і магістерських навчальних програм. Студенти, які виконали бакалаврську навчальну програму, здобувають вищу освіту з присвоєнням ступеня “бакалавр”. На цьому рівні вони можуть завершити навчання або продовжити його за магістерською програмою.

Проведений аналіз наукової літератури свідчить, що реформування системи освіти у Чеській Республіці продовжилось особливо активно під час інтегрування країни до єдиного європейського освітнього простору.

Правові засади приєднання освітньої системи Чехії до Болонського процесу було закріплено в новому Законі “Про освіту” (2004, 2012 рр.).

Важливим нормативно-правовим доповненням до цих документів є Закон “Про педагогічних працівників” (2004 р.), у якому викладено нові вимоги до кваліфікації вчителів, зокрема визначено, що ступінь магістра є необхідною умовою для присвоєння кваліфікації вчителя початкових та середніх шкіл.

Зазначимо, що в травні 2005 р. Україна також приєдналася до Болонського процесу. З того часу в нормативно-правовій базі сфери освіти відбулися такі основні події: затверджено план дій із забезпечення якості вищої освіти; підготовлено поправки до Закону “Про вищу освіту” відповідно до вимог і рекомендацій Болонського процесу; Україна стала членом Європейського реєстру із забезпечення якості освіти; створено робочу групу із розроблення національної рамки кваліфікацій із здобуття вищої освіти. З метою адаптації української системи освіти до загальноєвропейських вимог необхідно провести такі дії: розробити національні рамки кваліфікацій, що узгоджуються із загальною рамкою кваліфікацій єдиного простору вищої освіти; запровадити інноваційні інституційні структури, трициклової системи навчання та спільних ступенів; запровадити програми для іноземних студентів, що узгоджуються із структурованими університетськими програмами єдиного простору вищої освіти; розробити національні рамки кваліфікацій упродовж життя; створити механізми визнання попереднього навчання; запровадити Додатки до диплому європейського зразка формату EU/CoE/UNESCO; створити національну агенцію із забезпечення якості відповідно до вимог Європейської мережі із забезпечення якості (ENQA); поліпшити зовнішню і внутрішню мобільність; забезпечити використання студентських грантів і позик; забезпечити справедливий доступ до вищої освіти; розробити програми із врахуванням вимог роботодавців; сприяти навчанню та вихованню культурним цінностям і демократичним ідеалам [5].

Із метою адаптації чеської моделі при здобутті вищої освіти відповідно до європейських вимог у закладах університетського типу було введено трирівневу професійну підготовку. Навчання першого рівня здобуття вищої освіти - бакалавр (3 роки), другого рівня - магістр (2 роки), третього рівня - докторант (3-5 років) [9].

При переході в процесі навчання до наступного рівня вищої освіти допускається зміна студентом ВНЗ, факультету та спеціальності. Для продовження навчання за магістерською навчальною програмою необхідно скласти два-три іспити, які є профільними для визначеної спеціальності.

Чітко встановленого терміну навчання студентів у чеських вишах не існує. Для того, щоб завершити програму підготовки за обраною спеціальністю, студент повинен скласти іспити й тести з певного переліку предметів і набрати необхідну кількість балів. Теоретична складова педагогічної освіти обов'язково включає вивчення педагогіки, загальної освітньої психології та соціології [1].

1 січня 2005 р. було прийнято новий закон “Про освіту” 561/2004, який регламентував розвиток початкової, середньої, професійної і вищої системи освіти. Він замінив не тільки колишній Закон “Про школу”, а й Закон “Про діяльність державної адміністрації та органів місцевого самоврядування в сфері освіти”. У новому Законі викладено принципи та цілі освіти, запропоновано дворівневу систему для розробки освітніх програм (документів), метою якої було вдосконалення системи освіти. Закон передбачав систему довгострокових освітніх планів, які визначаються стратегією розвитку системи освіти на національному та регіональному рівнях, а також передбачено складання і подачу річних звітів, що демонструють його реалізацію. Визначення тривалості процесу навчання освіти для кожного рівня освіти створює умови для введення, організації, підготовки та завершення процесу навчання. Це нове визначення осіб з особливими освітніми потребами, що сприяє їх інтеграції в окремі класи та навчання за спеціалізованими програмами. Закон також регулює процес управління освітою, зокрема: визначає правовий статус шкіл як державних, так і приватних, регламентує порядок їх створення або ліквідації, реєстрації, фінансування, права і обов'язки керівників та повноваження кожного рівня управління, тобто муніципалітетів, Міністерства освіти, молоді та спорту, а також інших міністерств. Законом визначено низку підзаконних актів, що регулюють організацію та надання освітніх послуг, фінансування на всіх освітніх рівнях та інше.

Законом № 563/2004 р. “Про педагогічних працівників та про внесення змін до деяких законодавчих актів” (який набрав чинності з 01.01.2005 р.) визначено вимоги щодо підготовки педагогічних кадрів, їх професійне навчання згідно з новими потребами суспільства.

Законом “Про вищі навчальні заклади” (№ 111/1998 Coll. із змінами та доповненнями) було дозволено створення не тільки державних університетів, а й приватних вищих навчальних закладів, які функціонують у системі вищої освіти. Відповідно до Закону змінився юридичний статус державних університетів, які (за винятком військових університетів і університетів поліції) є державними установами, але громадськість має право наглядати за ними, а також заклади отримали широку автономію щодо визначення навчальних планів та фінансово-господарської діяльності.

У травні 2006 р. вступив у юридичну силу Закон 179/2006 Coll. “Про перевірку та визнання післядипломної освіти”. Цей Закон дає змогу дорослим отримати свідоцтва про кваліфікацію на основі знань, здобутих під час практики і професійної діяльності, при необов'язковому шкільному стаціонарному навчанні [11].

На початку ХХІ ст. у Чехії реалізуються проекти двох найбільших законодавчих актів у сфері освіти: один з них змінює структуру, організацію і зміст освітньої системи і дає школам більше можливостей для реалізації своєї свободи, при цьому на заклади освіти покладається відповідальність за формування освітніх програм; інший націлений на поліпшення економічної ситуації і соціального статусу вчителів [2].

Так, у Законі “Про освіту” від 01.07.1990 р. було затверджено відмову від політики тотального контролю державних органів за діяльністю вищих навчальних закладів, надано академічні права і свободи вищим навчальним закладам, визначені органи самоврядування в закладах; рівні права громадянам для отримання будь-якого рівня освіти, а також введено нові рівні вищої освіти - бакалавр і магістр. Однак, найголовнішим нововведенням стало встановлення демократичного представницького органу - Ради з питань вищої освіти.

Швидкий розвиток системи вищої освіти, зміна умов економічного зростання, вимог суспільства, викликали розвиток нових стандартів у сфері гармонізації освітнього простору. Загальні напрями цих процесів знайшли відображення в Законі “Про вищу освіту” № 111 від 1998 р., у якому було визначено орієнтацію системи вищої освіти на постійне поліпшення якості навчання та адаптацію національної системи освіти до вимог, заявлених відповідними міжнародними документами, які було прийнято з 1998 по 2003 рр., а саме: Лісабонська конвенція, Сорбонська та Болонська Декларації, Празьке Комюніке [13].

Закон “Про вищу освіту” № 111 від 1998 р. встановив у системі вищої освіти Чехії повну автономію університетського сектора та його органів самоврядування та саморегулювання.

Зазначимо, що у Чехії, починаючи з 2001 р., у національній програмі розвитку галузі освіти розглядають висококваліфікованого вчителя як головний фактор розвитку системи освіти. Ухвалення цього документа стало початковою точкою реформи педагогічної освіти в Чеській Республіці. Основним положенням цього документа були розробка та затвердження професійних стандартів для всіх категорій вчителів як основи для навчальних планів і програм їх підготовки у вищих навчальних закладів. Отже, професійний стандарт підготовки вчителя став, з одного боку, уніфікованою основою для побудови освітніх програм з навчання вчителів в Чеській Республіці, а з іншого - системою національних критеріїв з акредитації освітніх програм із підготовки вчителів, присвоєння кваліфікацій випускникам після успішного навчання за такими програмами [9].

В Україні рівень кваліфікації різних категорій педагогічних працівників протягом 25 років здебільшого погіршився (не в останню чергу через потребу у великій кількості персоналу та непривабливості педагогічної роботи). Зокрема це стосується відсутності в частини педагогічного персоналу вищої освіти рівня “магістр”, “спеціаліст”. Так, наприклад, у 2015 р. 84% (77% у сільській місцевості) учителів початкових класів мали вищу освіту (рівні “магістр”, “спеціаліст”). Загалом немає жодного шкільного предмета на 100 % забезпеченого вчителями з рівнем вищої освіти рівня магістр (спеціаліст). У Національній доповіді про стан і перспективи розвитку освіти в Україні також акценується, що особливо високої випереджувальної компетентності потребують педагоги початкової освіти, які працюють з дітьми, яким доведеться жити і працювати у інноваційному майбутньому.

На проблемі відходу від професійної педагогічної підготовки частини провідних вищих педагогічних навчальних закладів акцентовано у вищезгаданій доповіді. Чимало регіональних вищих педагогічних навчальних закладів було реорганізовано на модель класичного університету. Автори доповіді визначили негативну тенденцію “університетизації”, тобто перетворенні успішних педагогічних закладів на посередні університети з низькими рейтингами. У таких вищих навчальних закладах усе більше налаштовуються на загальну різновекторну підготовку фахівців для різноманітних потреб економіки, не маючи кваліфікованих кадрів, наукових шкіл, матеріально-технічної, іншої фахової інфраструктури, традицій, досвіду. Ця негативна тенденція привела до звуження циклу психолого-педаго- гічних дисциплін, зменшення педагогічної практики, закриття кафедр педагогіки. Тому за роки незалежності кількість закладів вищої освіти, що спеціалізувалися на підготовці педагогічних кадрів, зменшилася майже вдвічі. Водночас масштабність і стабільність ринку праці для педагогічних фахівців, завдяки посиленню ролі освіти в сучасному суспільстві, зумовлюватиме сталу потребу в педагогічних кадрах, а відтак - необхідність у висококласних профільних педагогічних університетах [3, с. 123-124].

Вищезгадані нормативно-правові документи відображають наміри урядів як України, так і Чеської Республіки зменшити відмінності в існуючих програмах підготовки вчителя, привести їх у відповідність до стандартів професійної діяльності педагогів європейських країн, використовуючи їх як основу для побудови системи педагогічної освіти. В цей період було прийнято й інші важливі документи, які закріплюють нові нормативи та вимоги, а не тільки зміни в системі професійної підготовки вчителя в Чехії. Так, у 2004 р. було видано Закон “Про педагогічних працівників”, який закріпив нові вимоги до кваліфікації вчителів, у якому визначено, що ступінь магістра - необхідна умова для присвоєння кваліфікації вчителів початкової та середньої школи.

В Україні, однак, невизначеною залишається якість педагогічної освіти (зокрема і якість підготовки майбутніх учителів початкових класів), оскільки в Україні ще не запрацювала передбачена Законом України “Про вищу освіту” (2014 р.) національна система забезпечення якості вищої освіти, не розроблені стандарти вищої освіти за спеціальностями підготовки педагогічних кадрів на основі компетентнісного підходу [3, с. 121].

Отже, протягом останніх десятиліть в Україні та Чехії було здійснено комплекс заходів, які забезпечили вдосконалення та уніфікацію нормативно-правової бази професійної підготовки майбутніх учителів початкової освіти відповідно до єдиного європейського простору вищої освіти.

Література

1. Європейські інновації в системі навчання іноземних мов у Чеській Республіці.

2. Кананыкина Е.С. Пути создания общеевропейского образовательного пространства в законодательстве Чехии, Словакии, Македонии и Греции / Е.С. Кананыкина // Административное право и практика администрирования. - 2013. - № 5. - С. 24-44.

3. Національна доповідь про стан і перспективи розвитку освіти в Україні / НАПН України ; за заг. ред. В.Г. Кременя. - Київ: Пед. думка, 2016. - 448 с.

4. Про Національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року.

5. Рубцов В.В. Идентификация профиля компетенций и квалификации педагога.

6. MSMT Zprava o vyvoji ceskeho skolstvi od listopadu 1989 (v oblasti regionalniho skolstvi) C. j.: 25461/2009.

7. Narodni program rozvoje vzdelavani v Ceske republice. Bila kniha / Ministerstvo skolstvi, mladeze a telovychovy. - Praha, 2001. - 98 s.

8. Ustava Ceske republiky ze dne 16. prosince 1992.

9. Zakon c. 111/1998 Sb. Zakon o vysokych skolach a o zmene a doplneni dalsich zakonu (zakon o vysokych skolach).

10. Zakon c. 179/2006 Sb. Zakon o overovani a uznavani vysledku dalsiho vzdelavani a o zmene nekterych zakonu (zakon o uznavani vysledku dalsiho vzdelavani).

11. Zakon c. 561/2004 Sb. Zakon o predskolnim, zakladnim, strednim, vyssim odbornem a jinem vzdelavani (skolsky zakon).

12. Zakon c. 563/2004 Sb., o pedagogickych pracovnicich.

Размещено на Allbest.ru