Методологічні орієнтири процесу освітньої інтеграції дітей з психофізичними порушеннями

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Модернізація освітньої системи України відбувається згідно з демократичними соціальними перетвореннями та пріоритетами сьогодення, які засвідчують право кожної дитини на здобуття освіти, адекватної її пізнавальним можливостям. У нашій країні законодавчо визнано право дітей з порушеннями психофізичного розвитку на навчання в загальноосвітніх закладах за місцем проживання, тому активно впроваджують процес інтегрування дітей з порушеннями психофізичного розвитку в загальноосвітній простір.

Соціальна та освітня інтеграція дітей з порушеннями психофізичного розвитку є однією з найважливіших науково-практичних проблем, що привертає до себе увагу як українських (В. Бондар, В. Засенко, А. Колупаєва, С. Миронова, Т. Сак, В. Синьов, М. Шеремет та ін.), так і зарубіжних учених (I. Гілевич, В. Гудоніс, М. Джонсон, Д. Зайцев, Е. Кесарєв, А. Коноп- льова, Д. Лауве, М. Малофєєв, Н. Назарова, Л. Шипіцина, Л. Шматко та ін.). Соціально-економічні, культурні й ціннісні перетворення, які відбуваються в нашому суспільстві, зокрема поширення інтеграційних процесів, висувають на перший план необхідність звернення до проблем, пов'язаних із наростаючою тенденцією до відмови від розгляду реалій навколишнього світу з моноідеологічних позицій. Нові умови економічного й соціального життя передбачають кардинальну переоцінку багатьох аспектів світоглядного й теоретико-пізнавального розгляду проблеми формування особистості з порушеннями психофізичного розвитку, її підготовки до життя в багатовимірному суспільстві.

У сучасній корекційній педагогіці відбуваються складні системні зміни, пов'язані з визнанням різноманітності якісної характеристики реальності, що виявляється, насамперед, у різних формах здобуття освіти, організації навчання, виховання та розвитку дітей з психофізичними порушеннями. Відмова від монометодологічних установок сьогодні є умовою розвитку педагогічної науки. Необхідність переоцінки українською корекційною педагогікою власних методологічних і теоретичних основ зумовлена входженням України в ідеологічно багатовимірний світ розвинутих країн.

Загальновідомим є той факт, що ефективність наукових досліджень, досягнення в розробленні педагогічних технологій і впровадження інноваційних процесів у практику можливі при здійсненні міжнаукового системного підходу до предмета вивчення. Одним із основних джерел розвитку педагогічної науки й практики є філософія, що слугує своєрідною ефективною та продуктивною рушійною силою цього розвитку й водночас фундаментальною базовою складовою педагогіки [3].

Мета статті полягає в розгляді питань філософського осмислення методологічних орієнтирів процесу інтеграції дітей з особливими освітніми потребами в навчальний процес.

В умовах кардинальних змін в ідеології, суспільному житті в цілому, і передусім в освіті, яскраво простежується парадигмальний характер розвитку педагогічної науки, яка стає більш вільною у виборі засобів теоретичної презентації педагогічної реальності. Зокрема, вчені країн пострадянського періоду та зарубіжні дослідники під час розгляду феномена освітньої інтеграції та шляхів її впровадження в загальноосвітній простір спираються на різні методологічні та науково-теоретичні позиції.

Так, дослідження з питань теорії та практики інтегрованого й інклюзивного навчання, які здійснюють на території колишнього Радянського Союзу, безумовно, ґрунтуються на наукових концепціях, розроблених видатними представниками радянської дефектології та психології (П. Блонський, Р. Боскіс, Л. Виготський, Т. Власова, С. Зиков, О. Леонтьєв, В. Лубовський, О. Лурія, С. Рубінштейн, В. Синьов, Ж. Шиф, М. Ярмаченко та ін.), методологічною основою яких завжди була діалектико-матеріалістична марксистська філософія, що пояснює специфіку людського буття на основі концепції суспільно-практичної, діяльнісної сутності людини.

На сучасному етапі розвитку корекційної педагогіки та спеціальної психології в Україні як методологічну й теоретичну базу наукових розвідок продовжують використовувати такі загальновизнані теоретичні концепції та положення, як: концепція про культурно-історичне походження психіки; теорія діяльності; концепція єдності закономірностей розвитку в умовах онтогенезу та дизонтогенезу; теоретичні положення про: системність будови психіки людини; первинні та вторинні відхилення в розвитку дитини з порушеним розвитком; актуальну й найближчу зони розвитку дитини; основні напрями корекційно-педагогічної роботи з дітьми, які мають психофізичні порушення; важливість ранньої діагностики й раннього корекційно-педагогічного впливу на дитину з особливостями психофізичного розвитку; провідну роль навчання в розвитку дитини.

Проте варто відзначити значний вплив науково-теоретичної спадщини Л. Виготського й на розвиток інтеграційних процесів у світі. Так, на думку багатьох європейських учених (J. іопбои, W. Mills, W. Muller), концепція “нормалізації” співзвучна вченню Л. Виготського, що сприяло усвідомленню природи компенсаторних можливостей людини, її соціальної спрямованості та слугувало підґрунтям для визначення теорії соціальної співвіднесеності [10].

На основі аналізу зарубіжних досліджень з інклюзивного навчання Н. Назарова робить висновки про те, що в їх основі лежать ідеї прагматизму, екзистенціалізму, постмодернізму, феноменології, які в теорії та методології педагогіки відображаються в інтерактивному підході, який своїм розвитком сприяв виокремленню таких напрямів, як персоналістський, соціально-феноменологічний і соціально-екологічний, які є теоретико-методологічними основами інклюзивного навчання в зарубіжній педагогіці [5, с. 256].

Розглянемо, як впливають філософські ідеї на теорію та практику спільного навчання й виховання дітей з порушеннями психофізичного розвитку з їх однолітками, які мають нормативний розвиток.

Філософія екзистенціалізму запропонувала новий погляд на людину з обмеженими можливостями, її індивідуальне й соціальне буття, висунувши центральну ідею - екзистенцію, тобто центральне ядро людського буття, завдяки якому кожна людина є єдиною в своєму роді, неповторною та вільною особистістю, яка “обирає” та “будує” себе сама, своє життя, відповідальна за свої дії стосовно себе й довкілля. Екзистенціалізм не створив цілісної педагогічної доктрини, яка б втілювалася в шкільній практиці, проте ця філософська течія має значний вплив на розвиток зарубіжної педагогічної думки. Теоретики екзистенціальної педагогіки вважають, що екзистенція зазнає не глибокої деформації, а миттєвих впливів і швидкоплинних змін. На цій основі відкидаються виховні передумови, які ґрунтуються на поступовому вдосконаленні людини. O. Больнов, один із засновників екзистенціальної педагогіки, критикуючи колишню педагогіку - “педагогіку постійних процесів”, стверджує, що результати виховання не можна планувати. Функція виховання, згідно з екзистенціалізмом, обмежена й полягає в тому, щоб сприяти повному прояву сутності людини, полегшити її самобуття. Ідеалом є встановлення рівноваги між внутрішнім станом людини й зовнішнім середовищем. Відтак, завданням екзистенціальної педагогіки є пошук шляхів і засобів для вирішення конфліктів, які виникають між людиною та суспільством, ідеалом і дійсністю. Виховання розчиняється в процесі життя та інтерпретується як “антропологічне явище” - деякий допоміжний засіб людського буття. Такий підхід неминуче призводить до зниження значущості в реальному житті організованих освітніх процесів. Екзистенціальна педагогіка зводить цілі освіти до формування навичок самосвідомості та осмислення свого становища в найближчому людському оточенні в ім'я подолання протиріч і труднощів, які виникають на життєвому шляху [4].

Отже, вплив ідей екзистенціалізму на проблему виховання й навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку в зарубіжних країнах сприяв зміщенню пріоритетів і цінностей освіти дітей, які мають порушення розвитку, з результату на особистість дитини. Позаяк в умовах спільного навчання зі здоровими однолітками можливим є забезпечення екзистенціального розвитку дітей з особливими потребами, який полягає в знаходженні дитиною своєї самості, самобудівництві себе, основними параметрами якого є знання та розуміння себе, усвідомлення своєї унікальності, прийняття себе й набуття смислу свого існування [9].

Прагматизм у сучасній інтерпретації розглядають як сукупність дій, спрямованих на досягнення реальних результатів, на виховання активної діяльнісної людини. Відтак, прагматична педагогіка сьогодні - це опора в світі на інтереси та здібності учнів, орієнтація на їх цілі та цінності [7]. Аналіз досвіду використання прагматичних ідей Дж. Дьюї виявив, що сучасні освітні заклади з інклюзивною формою навчання успішно застосовують його педагогічну спадщину в процесі виховання та навчання дітей з психофізичними порушеннями, адаптуючи її до сучасних вимог педагогічної науки та шкільної практики.

Вважаємо, що найціннішими для інклюзивного навчання є такі ідеї Дж. Дьюї:

- цілеспрямована організація навчання й виховання відповідно до індивідуальних особливостей дитини, визнання її унікальності як необхідної умови цілісного формування особистості;

- практична спрямованість навчання;

- опора на життєвий досвід;

- активність дитини, формуванню якої сприяють застосування дослідницького методу, проблемний підхід до навчання, проектна діяльність.

Постмодернізм як філософський напрям в останнє десятиріччя привернув до себе увагу педагогів, які віднайшли в ньому джерело конструктивних і практичних ідей. Педагогіку “постмодернізму” називають “критичною педагогікою”, її представники різко критикують сучасну школу, в тому числі й спеціальну, існуючі традиційні методи навчання й виховання.

На нашу думку, серед ідей постмодернізму, які мають вплив на розвиток інклюзивної освіти, можна виокремити такі:

- відмова від критеріїв загальнообов'язковості та об'єктивності;

- звернення до антропології і до усвідомлення ролі комунікації (спілкування) в житті людини;

- врахування всіх існуючих поглядів, по суті, розширення освітнього простору, збільшення його насиченості й багатоманітності;

- метою всіх педагогічних зусиль має бути життєвий світ учня, невід'ємним елементом культури якого є критичне мислення;

- в постмодерновому суспільстві освіта є найважливішим інструментом його перетворення, передумовою виходу з цивілізаційної кризи та умовою попередження антропологічної катастрофи.

Отже, зміна парадигми освіти під впливом культури постмодерну виявилася в активному розробленні нових фундаментальних ідей у галузі освіти, в тому числі й у корекційній освіті, нових моделей освіти та нових освітніх стратегій, у плюралізації шкіл, педагогічної практики, в збільшенні освітніх методик і технологій.

Разом з тим, існують й інші фактори, які вимагають зміни парадигми освіти: інклюзивний педагогічний монометодологічний

- необхідність інтеграції пострадянського суспільства у світову цивілізацію та культуру;

- відновлення національної школи, що пов'язано з осмисленням національної автентичності, пошуком власного неповторного національного шляху в освіті й вихованні;

- інтегрування позитивного досвіду радянської спеціальної школи в сучасний освітній простір, трансформація в нову модель інклюзивної освіти тих позитивних теоретичних і методичних напрацювань, які мають місце в радянській та українській дефектології, корекційній педагогіці та діяльності найталановитіших представників спеціальних навчальних закладів [2].

Ідея розгляду інтерсуб'єктивності як основи інтеграції впливає на розуміння процесу інтегрування особистості з психофізичними порушеннями в соціум, зокрема в загальноосвітній простір, у феноменологічному аспекті як досягнення становища, при якому система оцінювання елементів дійсності того чи іншого суб'єкта, як мінімум, достатньою мірою збігається з такою в інших членів певної спільноти, що є наслідком інтерсуб'єктивності - загального досвіду взаємодіючих суб'єктів і загальної значущості його результатів, як світу загальних для конкретного соціуму смислів. Усе це сприяє формуванню здібності суб'єктів до відтворення відповідних сподіванням соціуму практик [1].

Отже, успішність інтеграції як процесу включення індивіда в суспільство залежить від успішності формування достатньої компетенції та вміння погоджувати свою поведінку з очікуваннями оточуючих людей. Але цей досвід дитина з особливими освітніми потребами, як відомо, може набути лише в процесі спільного навчання й виховання зі здоровими однолітками в загальноосвітніх навчальних закладах.

Персоналізм як одна з провідних філософських течій сучасності, де особистість та її духовні цінності визнають найвищою суттю цивілізації, також має значний вплив на розвиток освіти дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Завдяки напрацюванням французького персоналізму (Е. Муньє), християнського екзистенціалізму (Г. Марсель), феноменологічної етики (Е. Левінас) проблема “іншого” стала однією з центральних проблем сучасної філософії [6]. Персоналісти наголошують на виховній функції особистісної філософії, вбачаючи в ній можливості пробудження особистісних засад у людині. Велике значення у зв'язку з цим приділяють проблемі особистісного спілкування, в якому прихильники персоналізму вбачають мету та призначення людського існування. Крім того, вони розуміють людину як автономну систему, яка сама обирає, що в ній відбуватиметься під впливом соціальних зв'язків. Тезис про жорстку детермінацію психічного через матеріальний світ втрачає свою значущість. Процес самореалізації особистості не є повністю детермінованим ззовні. Особистість сама обирає, які впливи зовні сприяють активізації її внутрішніх дій, спонукань, задумів. Отже, персоналістські ідеї набувають особливої значущості в процесі впливу на розвиток інтеграційних процесів у світі завдяки поняттю особистості, яке наразі стало символом гуманізму.

З позицій філософської антропології - напряму філософії, завданням якого є системне вивчення й обґрунтування сутності людського буття та людської індивідуальності, проблема людини є ключовою (А. Гелен, Г. Плесснер, Л. Потрманн, М. Шелер). На відміну від екзистенціалізму для філософської антропології дані природничих і медичних наук, соціології та психології виступають як необхідна умова для філософської відповіді на питання про сутність людини. Відтак, у межах цього філософського напряму дослідники мають можливість проводити узагальнення наукових даних про людину з порушеннями психофізичного розвитку, що стимулює поглиблене пізнання її якостей, станів, внутрішнього світу, своєрідності життєдіяльності та соціалізації [8].

Л. Виготський вказував, що дефектологія взяла на себе багато функцій педагогічної антропології, його дослідження виходили на педагогічні принципи, засновані на глибокому знанні людської природи. Антропологічні підходи до розуміння сутності людини, окреслені ще К. Ушинським, по-новому знайшли втілення в культурно-історичній теорії Л. Виготського про психічний розвиток дитини, що має міждисциплінарний характер і формувалася в роки розквіту педології - науки про цілісне вивчення розвитку та виховання дитини.

Отже, реалізація освітньої інтеграції потребує осмисленого, науково-обґрунтованого підходу, що базується на сучасних наукових, філософських ідеях. Можна констатувати той факт, що сучасна корекційна педагогіка у зв'язку з модернізацією системи навчання й виховання дітей з особливими освітніми потребами змушена звернутися до переосмислення, уточнення методологічних засад, зміцнення загальної базової теорії та обґрунтування поліпарадигмальності при розробці нових підходів при вирішенні завдань організації та впровадження інклюзивного навчання в дослідницьку та освітню практики.

Література

1. Алампиев O.А. Идея интерсубъективности как основа понимания социальной интеграции в феноменологической философии Э. Гуссерля и социологии А. Шюца.

2. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии / Э. Гуссерль ; пер. с нем. А.В. Михайлова. - Москва : Академический Проспект, 2009. - Кн. 1. - 329 с.

3. Забара Л. И. Роль философского знания в разработке вопросов обучения и воспитания детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

4. Заболотна Н. Організація діяльності громадських організацій, які надають допомогу хворим дітям: метод. посіб. / Н. Заболотна, А. Зінченко, Н. Комарова, Н. Романова. - Київ, 2007. - 92 с.

5. Клопота Є.А. Аналіз поглядів суспільства на процес інтегрованого навчання осіб з порушеннями зору на Україні / Є.А. Клопота, О.А. Клопота // Науковий часопис Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова. Корекційна педагогіка та психологія. - Київ, 2008. - Вип. 10. - С. 256-262.

6. Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: наук.-метод. зб. / ред. кол.: Н. Софій, І. Єрмаков та ін. - Київ : Контекст, 2000. - 336 с.

7. Липа В.В. Формування життєвих компетенцій дітей з особливими освітніми проблемами / В.В. Липа, В.О. Липа // Гуманізація навчально-виховного процесу : зб. наук. праць (Спецвипуск) / за заг. ред. В.І. Сипченка. - Слов'янськ, 2006. - С. 139-145.

8. Миронова С.П. Сучасні підходи до морального виховання учнів з вадами інтелекту.

9. Подкина Н.А. Прагматические педагогические идеи Джона Дьюи и их использование в современной школе: автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Н.А. Подкина. - Чебоксары, 2003. - 22 с.

10. Поляк О.В. Проблеми соціальної реабілітації осіб з обмеженою дієздатністю - “духовна реабілітація” / О.В. Поляк // Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами: зб. наук. праць. - Київ : Університет “Україна”, 2004. - С. 466-473.

11. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: учеб. по- соб. для студ. пед. ин-тов по спец. № 2111 “Дефектология” / С.Я. Рубинштейн. - 2-е изд., перераб. и доп. - Москва: Просвещение, 1979. - 192 с.

12. Федорченко Т.Е. Рання профілактика негативних проявів у поведінці дітей: навч. посіб. / Т.Е. Федорченко. - Тернопіль: Астон, 2005. - 116 с.

13. Хоменко И.А. К вопросу об экзистенциальном развитии ребенка как субъекта жизнедеятельности / И.А. Хоменко // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. - 2010. - № 3. - С. 376-380.

Размещено на Allbest.ru