Роль педагогічних курсів у стимулюванні професійного зростання вчителів другої половини ХІХ - початку ХХ ст.

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Проблема стимулювання вчителя до професійної діяльності, створення умов для формування його особистості завжди актуальна. Адже професійне зростання педагога безпосередньо впливає на його оточення, зокрема на розвиток учнів. Осторонь не залишається й навчальний заклад, у якому працює вчитель.

Актуальність дослідження ролі педагогічних курсів у стимулюванні вчителя передусім зумовлена недостатньою розробленістю механізмів стимулювання педагогічних працівників у сучасних умовах. Використання історичного досвіду має важливе значення з погляду як збереження наступності в розвитку, так і можливості його впливу на процеси в сучасній освітній системі.

Проблему заохочення та стимулювання вчителя загалом і діяльність педагогічних курсів зокрема розглядали такі дослідники, як Н. Іванова, О. Кузьменко, Л. Литвинюк, О. Стрельченко, О. Тільна, В. Федик, В. Філіпська, О. Чернушкіна, М. Чехов, А. Шиманська.

Мета статті проаналізувати роль педагогічних курсів у стимулюванні професійного розвитку вчителя в історичній ретроспективі. Завдання статті полягають у: співвіднесенні характеристик підходів науковців щодо сучасних теорій стимулювання працівників, зокрема працівників освіти; узагальненні проблем другої половини ХІХ ст., які стимулювали вчителів до соціальної активності.

Стимулювання до праці дає можливість реалізуватися педагогічному працівнику як особистості та фахівцю. Цей механізм стримує талановитих і перспективних учителів в установах освіти.

Для того, щоб не виникало плутанини й зайвих запитань, одразу проведемо межу між стимулюванням і мотивуванням працівника загалом, зокрема вчителя. Під стимулюванням розуміємо, насамперед, зовнішнє спонукання, елемент трудової ситуації, що впливає на поведінку людини у сфері праці, матеріальну оболонку мотивації. Водночас воно несе в собі й нематеріальне навантаження, що дає змогу працівнику реалізувати себе як особистість і працівника одночасно [4, с. 17].

Основна мета стимулювання, як зазначають фахівці, збільшення трудової активності персоналу підприємств та організацій, підвищення зацікавленості в покращенні кінцевого результату.

Таким чином, стимулювання більш пов'язано з діями адміністрації, а мотивація з діями педагогічних працівників, тобто треба з'ясувати їх реакції на дії адміністрації.

На сьогодні існує безліч теорій щодо факторів, які стимулюють працівника до діяльності. На наш погляд, цікавою є теорія Ф. Херцберга. Згідно з нею, існують дві групи факторів, які впливають на працю та її ефективність умови й фактор задоволення.

Застосовуючи запропоновану теорію до освітньої системи, виокремимо першу групу чинників, без яких неможливо здійснювати освітній процес і забезпечувати його якість. До таких чинників належать освітлення приміщення, оснащення робочого місця, графік роботи, можливості відпочинку.

Водночас друга група характеризує стан людських ресурсів учителів їх внутрішні мотиви й потреби, які здатні впливати на першу групу факторів.

У своїх дослідженнях Ф. Херцберг окреслив п'ять основних чинників, які позитивно впливають на результати праці, а саме:

1) досягнення (гордість за якісно виконану роботу);

2) визнання;

3) робота (як процес, який вимагає докладання розумових або фізичних зусиль, мета якого результат);

4) відповідальність;

5) просування по кар'єрних сходах.

У своїх працях науковець прокоментував вказані чинники саме так: “Відчуття, що твої старання не залишаються без уваги, найбільш пов'язані з підвищенням задоволення, яке отримуєш від роботи” [6, с. 124]. Дійсно, для вчителя, який обрав професію за покликом душі, споглядати за результатом своїх дій дуже приємно, і часто це є вирішальним стимулом для якісної праці та самовдосконалення, не зважаючи на низьке матеріальне забезпечення.

Також Ф. Херцберг слушно зазначав, що людина може втратити інтерес до праці в тому випадку, якщо вона відчуває неможливість зростання і як особистості, і як професіонала. Щодо матеріального стимулу, то в цій ситуації він не завжди на першому місці.

Яскравим прикладом цього є дослідження Є. Руднева, який наголошував на тому, що матеріальний стимул у системі освіти сам по собі не може бути мотивом до праці, але низький рівень заробітної плати блокує професійний розвиток. Адже для професійного розвитку необхідна мінімальна матеріальна база, яка дасть змогу використовувати не тільки нову педагогічну літературу, а й брати участь у конференціях для обміну своїми знанням та думками.

Отже, певний баланс між матеріальними стимулами (винагородами) та нематеріальним (дипломами, подяками, наданням звань “заслужений учитель” тощо) дасть змогу вчителю гармонійно розвиватися як особистості та професіоналу.

Розглядаючи історію вчительської справи, приділяючи особливу увагу досліджуваному періоду, доходимо висновку, що говорити про баланс між матеріальними та нематеріальними стимулами недоцільно. Щодо матеріальних стимулів визначеного періоду, можемо констатувати, що зарплати вчителів були вкрай низькими. Працювати іноді доводилося в жахливих умовах, у приміщеннях, не придатних для викладацької діяльності. Також існували проблеми з наявністю методичної та навчальної літератури, низьким рівнем підготовки педагогів, які обирали справу вчителювання.

Ці умови й зумовлювали виникнення педагогічних курсів, які відповідали потребам тогочасного суспільства. З огляду на це цікавими є роздуми педагога та викладача педагогічних курсів М. Чехова щодо ролі педагогічних курсів загалом та стимулювання до професійного самовдосконалення вчительських кадрів зокрема.

Педагог вважав, що соціальна активність учителів у другій половині ХІХ ст. пояснювалася невирішеними проблемами, які існували на той період, це:

- неукомплектованість навчальних закладів педагогічними кадрами;

- низький рівень їх професійної підготовки;

- відсутність належних умов для розвитку творчої особистості педагога;

- низьке правове, суспільне та матеріальне становище педагога;

- матеріальне забезпечення.

Саме для вирішення зазначених проблем, за прикладом М. Чехова, існували педагогічні курси, на яких він іноді сам і викладав. Викладач вважав, що “...праця вчителя буде більш плідною, за умови, якщо він має можливість обмінюватися досвідом з колегами та/або якщо він відчуває, що він не самотній у боротьбі з мороком невігластва, що його оточує” [7, с. 38].

Отже, організація педагогічних курсів відбувалася з метою озброєння вчителя знаннями для боротьби з невіглаством, а також підвищення рівня його підготовки.

Аналіз науково-педагогічної літератури свідчить про те, що своє функціонування педагогічні курси розпочали з 60-х рр. ХІХ ст. І в період, який тривав до 1874 р., курси в своїй діяльності нічим і ніким не обмежувалися. Вони були різноманітними за своїм змістом, іноді в них переважали елементи навчальних занять пробних уроків і бесід керівників. Тут же обговорювали актуальні методичні й педагогічні питання. Педагогічні курси виконували роль не тільки осередку, де відбувалися наради народних учителів, а й були спеціальним майданчиком для їх професійного зростання.

Педагогічні курси мали велике значення як у житті вчителів, так і для всієї шкільної справи. За довгий час свого існування педагогічні курси підготували не один десяток учителів-початківців. Адже, за словами М. Корфа, до професії вчителів вербували випускників духовних і повітових училищ, яким необхідні були ці курси для професійного зростання. Під час обрання кандидатури звертали увагу не на знання, а на здібність навчати та пізнавати.

Вагомим внеском педагогічних курсів у розвиток освіти та вчительської справи було відсіювання випадкових учителів, яких тоді було чимало. Вчителі, які залишалися на своїх посадах, рекомендувалися земствами до роботи в школах та училищах. Матеріальне забезпечення вчителів стало покращуватися завдяки виплатам від земств.

Отже, педагогічні курси активно сприяли вирішенню проблем, які окреслив М. Чехов у своїх працях, а саме матеріального забезпечення та підвищення рівня підготовки вчителів. З часом учительська справа почала “підійматися з колін”. Насамперед, необхідно було остаточно вирішити питання щодо неукомплектованості навчальних закладів.

Про важливість курсової підготовки вчителів наголошував М. Чехов, який зазначав: “Для вчителів учительські курси мали велике значення, а тому вони охоче віддавали і частину своїх накопичень, і значний час літнього відпочинку” [3, с. 67].

Так, педагогічні курси за положенням 1875 р. дійсно мали відбуватися лише в літній період, щоб не відривати вчителя від навчального процесу. Термін навчання тривав від чотирьох до шести тижнів.

Учителі за будь-яких обставин намагалися потрапити на педагогічні курси. Про велике бажання вчителів пройти навчання на курсах свідчить запис 1909 р.: “Для участі в курсах необхідно надіслати запит та оплату в 10 рублів. Перші 400 чоловік отримують бажану перепустку до курсів, ті, хто запізнився, чекають у черзі, поки хтось не відмовиться від участі в курсах, або ж не розширять кількість місць для участі” [1, с. 22].

Як свідчать першоджерела, в 1875 р. відбулися значні зміни в діяльності педагогічних курсів, які стали короткостроковим навчальним закладом для людей, що мали намір займатися педагогічною справою. Навчання на них було обов'язковим, учителі, які прослухали курс, отримували спеціальне свідоцтво з атестацією з усіх предметів.

Вимоги для слухачів курсів також дещо змінилися. Відтепер основними слухачами були народні вчителі, яким необхідні були елементарні відомості щодо методики навчання. Оскільки більшість із учителів ще не мали достатнього досвіду для роботи в школах. У положенні про педагогічні курси першим параграфом визначено основну мету їх діяльності: “Тимчасові педагогічні курси мають на меті ознайомлення малопідготовлених учителів і вчительок початкових народних училищ із найкращими способами навчання, а також оновлення й поповнення їх знань щодо предметів, які вони викладають, і взагалі вдосконалення їх у справі початкового навчання ' [1, с. 29].

До чинників, які впливали на розвиток учителя як професіонала, можна зарахувати наявність “зразкових шкіл” при педагогічних курсах. У цих школах збиралися учні різного рівня підготовки, деякі з них були зовсім безграмотні. Ця школа була необхідна для проведення практичних занять учителів. Заняття у “зразкових школах” відбувалося вранці, це був практичний курс для вчителів-початківців. На практичному курсі перші уроки проводив керівник курсів, а згодом свої сили у викладацькій діяльності пробували всі присутні на педагогічних курсах від найкращих слухачів до посередніх.

Заняття на курсах відбувалося впродовж 6 годин і було розподілено на теоретичне та практичне навчання. Теоретичний курс це не просто лекція, прочитана керівником, це діалог між викладачем і слухачами за певним планом.

Під час педагогічних курсів слухачі вели щоденники спостережень, у яких робили особливі нотатки. А ввечері після занять обмінювалися думками щодо доцільності дій викладача (слухача курсів) під час організації практичного курсу в “зразкових школах”.

Що ж до утримання педагогічних курсів, то повністю витрати з їх облаштування брали на себе земства, де були організовані курси, або ж ті міста й особи, які клопотали, аби організувати педагогічні курси. До переліку витрат входили проїзд і повне утримання вчителів під час проведення курсів. Також виділяли кошти на навчальні посібники, на винагороди для керівників й головного наглядача педагогічних курсів. Усе це безумовно полегшувало матеріальне становище вчителів і надавало їм можливість самовдосконалюватися й стимулювало керівників відповідально ставитися до своєї роботи.

Ще одним стимулом професійного зростання на педагогічних курсах для вчителів було проведення майстер-класів із викладання предметів початкового навчання. В роботі педагогічних курсів іноді брали участь спеціалісти з університетських міст (Харкова, Москви, Санкт-Петербурга). Завдяки участі відомих представників науки й педагогіки курси користувалися великим попитом серед народних учителів.

Дуже важливо було й те, що для слухачів курсів створювали спеціальні виставки наочних навчальних посібників, а також книжок для дитячого читання. Після лекцій слухачів направляли на недорогі екскурсії до Криму, Кавказу або на Волгу. Це додатково стимулювало вчителів брати участь у роботі педагогічних курсів.

Таким чином, педагогічні курси змінили погляд на вчителя та його діяльність загалом. Від учителя почали вимагати певні моральні якості й наявність елементарної освіти (знайомство з методами початкового навчання), чого раніше не було. Ці вимоги не були високими для освіченої людини, але виконання їх помітно підвищувало статус учителя в очах місцевого населення, що й стимулювало його до професійного самовдосконалення .

Педагогічні курси другої половини ХІХ на початку ХХ ст. здійснювали великий вплив на професійний розвиток вчителів. Саме тут із простих випускників училищ і монастирських шкіл виховували вправних педагогів, які мали на меті подолати проблему неписемності населення не тільки міст, а й сільської місцевості. Це крок до освіченості населення. Загалом педагогічні курси розширювали кругозір учителів, які потім несли вогонь знань до своїх учнів.

Але все ж таки педагогічні курси були спрямовані на вирішення проблем внутрішнього заохочення (нематеріальних стимулів) до праці. Це, насамперед, відчуття досягнення результату, успіху, самоповаги, рівня кваліфікації вчителя.

Важливим для подальшого розвитку проблеми є вивчення питання матеріального стимулювання як заохочення вчителя до професійного зростання на різних етапах розвитку суспільства.

Література

1. Вопросы и нужды учительства. Первый сборник статей и справок / ред. Е. А. Звягенцев. Москва: Изд. Т-ва И. Д. Сытника, 1909. 96 с.

2. Дубовик Л. Методи формування внутрішньої мотивації педагогічної діяльності вчителів / Л. Дубовик // Директор школи. 2013. № 2 (74). С. 88-95.

3. Иванова Н.А. Н.В. Чехов о проблемах российского учительства / Н.А. Иванова // Педагогика. 2007. № 10. С. 61-69.

4. Мурашов М. Нематериальная мотивация персонала. Как заставить сотрудников поверить в себя? / М. Мурашов // Кадровый менеджмент. 2005. № 2 С. 17-19.

5. Руднев Е.А. Чем выше достигнутое по сравнению с уровнем притязаний, тем сильнее ощущается успех: эффективность мотивационного управления педагогическим коллективом / Е.А. Руднев // Русская школа. 2015. № 3. С. 18-21.

6. Херцберг Ф. Мотивация к работе / Ф. Херцберг, Б. Моснер, Б. Блох Снидерман ; пер. с англ. Д.А. Куликов. Москва: Вершина, 2007. 240 с.

7. Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов ХІХ века / Н.В. Чехов. Москва, 1912. 224 с.

Размещено на Allbest.ru