Методика формування професійної іншомовної компетентності майбутніх інженерів-технологів харчової галузі

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Методика формування професійної іншомовної компетентності майбутніх інженерів-технологів харчової галузі

Сучасні умови існування харчових підприємств на українському та зарубіжному ринках висувають підвищені вимоги до рівня професійної підготовки фахівця харчової галузі. Сучасний фахівець повинен мати належний рівень знань із дисциплін гуманітарної та соціально-економічної, математичної та природничо-наукової, професійної та практичної підготовки, володіти професійно-практичними навичками, що, в свою чергу, стане вагомим підґрунтям для професійного вирішення конкретних виробничих ситуацій, які повсякденно вирішують на підприємствах харчової індустрії на різних посадах як в україномовному, так і в іншомовному середовищі при різних формах організації праці та виробництва в умовах конкуренції.

Аналіз досліджуваної проблеми дає підстави вважати, що для формування професійної іншомовної компетентності (ПІК) майбутніх інженерів-технологів харчової промисловості необхідна відповідна організація навчального процесу та створення сприятливих педагогічних умов. Відповідно, педагогічні умови та принципи є основою наукової концепції системного формування професійної іншомовної компетентності майбутніх інженерів-технологів харчової промисловості. Основна мета вказаної системи - поетапний розвиток досліджуваної компетентності як складної, інтегрованої властивості особистості від репродуктивних, виконавчих рівнів до продуктивних, творчих.

Необхідність створення пропонованої системи зумовлена такими чинниками:

- потребами суспільства в підготовці інженерів-технологів харчової промисловості з високим рівнем професійної іншомовної компетентності;

- недостатньою розробленістю системи іншомовної підготовки технологів харчової промисловості у вищій школі;

- відсутністю наукового обґрунтування процесу засвоєння фахової термінології на технологічних факультетах вищих закладів освіти;

- низьким рівнем володіння сучасною професійною термінологією майбутніми інженерами-технологами харчової промисловості;

- стрімким розвитком харчової науки, що спричиняє появу великої кількості нових термінів у цій галузі.

Ефективність навчального процесу визначається переважно методикою викладання, яка і є саме тим інструментом, що дає змогу сформувати професійну іншомовну компетентність майбутніх інженерів-технологів харчової промисловості в процесі навчально-пізнавальної діяльності. До змісту методики будь-якої навчальної дисципліни обов'язково входить: 1) визначення змісту навчальної дисципліни; 2) визначення методів і організаційних форм навчання, які відповідають його цілям і змісту; 3) забезпечення засобами навчання. Зв'язок методики з наукою, основи якої викладають у навчальному закладі, виявляється у відборі змісту відповідної навчальної дисципліни (іноземна мова). Таким чином, обов'язковими складовими моделі формування професійної іншомовної компетентності в студентів є методика, форми організації навчання студентів (семінарські, практичні, індивідуальні заняття), методи (конспекти-схеми викладача та студента, інтелект-карти, дискусії, мозкові штурми, ситуації та кейси, тре- нінги й навчальні ігри, колективні проекти тощо) та засоби навчання. Саме методику викладання ми розглядаємо як “шлях” до реалізації мети й отримання результату.

Згідно з розробленою нами системою іншомовної підготовки, методика формування професійної іншомовної компетентності майбутніх інженерів-технологів харчової промисловості ґрунтувалася на:

- застосуванні визначених педагогічних умов, що сприяють формуванню професійної іншомовної компетентності майбутніх інженерів- технологів;

- загальнодидактичних і специфічних принципах формування ПІК;

- поетапній технології формування ПІК;

- відборі видів діяльності та завдань, що моделювали певні аспекти змісту майбутньої професійної діяльності інженерів-технологів харчової промисловості;

- використанні інтерактивних методів навчання;

- взаємозв'язку індивідуальної та групової роботи;

- високому рівні проблемності завдань;

- використанні мультимедійних технологій, аудіо- та відеоматеріа- лів професійного спрямування.

Методичне забезпечення формувального експерименту включало розробку:

- підручника “English for Breadmaking (Англійська мова для фахівців хлібопекарської галузі)”;

- методичних рекомендацій до вивчення дисципліни та виконання контрольних робіт для студентів I--II курсів заочної та скороченої форм навчання напряму 6.051701 “Харчові технології та інженерія”;

- текстів для самостійної роботи студентів інженерно-технологічних спеціальностей;

- банку критичних інцидентів, завдань для всіх етапів формування ПІК, аудіо-, відеоматеріалів, зразків письмової комунікації тощо;

- анкет, тестових завдань.

Розроблена методична система спиралася на праці Т. Астафурової, М. Байрама, І. Зимньої, А. Маркової, Є. Пассова, В. Сафонової, загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти тощо [1; 2; 3; 4; 7].

При розробці методичної системи ми розглянули можливість опори на міжпредметні зв'язки в курсі навчання іноземній мові за професійним спрямуванням, оскільки отриманню культурно-специфічних знань сприяє систематична інформація, отримана студентами на заняттях з інших предметів. Ми проаналізували програми з різних предметів гуманітарного циклу з метою виявлення можливостей встановлення міжпредметних зв'язків, їх тематичного змісту та переліку знань і вмінь на предмет наявності в них соціокультурного компонента. Аналіз засвідчив, що за кожним напрямом підготовки є дисципліни і гуманітарного циклу, і фахові, що містять певний соціокультурний компонент.

Методика формування ПІК складалася з таких етапів:

- мотиваційно-інформаційний етап;

- професійно-діяльнісний;

- творчий.

Етапи формування професійної іншомовної компетентності майбутніх інженерів-технологів харчової промисловості були взаємопов'язані. Кожен із них мав свою мету й завдання, передбачав добір специфічних форм, методів, прийомів і засобів навчання, ознайомлення майбутніх інженерів- технологів харчової промисловості з певними групами професійної термінології, формування в них відповідних професійних умінь і навичок.

Розглянемо детальніше етапи оволодіння професійною іншомовною компетентністю (ПІК) майбутніх інженерів-технологів харчової промисловості.

Метою першого етапу є мотивування значущості формування професійної іншомовної компетентності для студентів. Мотиваційний компонент характеризується системою домінуючих мотивів, що виражають усвідомлене ставлення студентів до цілей та процесу отримання знань, до власного професійного становлення. Мотивація тим вище, чим вище можливість практичного застосування знань і навичок, набутих у процесі навчання. У світлі цих ідей проектована система формування ПІК повинна мотивувати студента на активне засвоєння іноземної мови і відповідати на питання: “Навіщо я вивчаю іноземну мову, в чому її професійна значущість?”. При такому підході пізнавальний мотив не тільки розвивається й зміцнюється, а й набуває іншого характеру, тобто з'являється інтерес не лише до самого предмета, а й до способу отримання знань, у тому числі до самостійних форм навчальної діяльності, надаючи їй творчо-дослідний характер. Поняття функціональної значущості знань професійного спрямування, реальні можливості застосування отриманих знань у професійній діяльності забезпечують реалізацію мети формування ПІК.

На заняттях викладач з метою зацікавити студентів підбирав відповідний матеріал, що містив професійну проблему, автентичні тексти, в яких подано приклади проблем, що виникають у професійній діяльності через незнання іноземної мови або національно-культурні особливості партнерів, або приклади непорозуміння й навіть розриву важливих ділових зустрічей, контрактів. Такі тексти, на жаль, дуже рідко зустрічаються в підручниках і посібниках, їх потрібно шукати в спеціальних джерелах, тому ми виокремили ці тексти з різних джерел і роздали викладачам для експериментальної роботи. З цією ж метою викладач для того, щоб створити проблему, може використовувати професійно значущі ситуації-кейси, які на творчому етапі студенти зможуть вирішувати самостійно.

Метою другого етапу було набуття предметно-професійних знань, формування стратегічних і компаративних умінь студентів.

Цей етап реалізовувався на заняттях зі спеціальних і фахових дисциплін, на заняттях із дисципліни “Іноземна мова за професійним спрямуванням”, вибіркової дисципліни “Розмовна англійська мова”, що проводили у формі практичних знань, науково-дослідної роботи студентів (написання доповідей, повідомлень, рефератів). Вони мали на меті:

- поглиблювати знання фахових понять і термінів;

- ознайомлювати з роллю іноземної мови у формуванні культури професійного мовлення лікаря ветеринарної медицини;

- удосконалювати навички іншомовного професійного спілкування;

- розвивати усне й писемне фахове мовлення, навички контролю й самоконтролю за його культурою;

- удосконалювати навички роботи з термінологічними словниками;

- проводити спостереження за професійним мовленням, формувати вміння його аналізувати й виправляти недоліки;

- формувати індивідуальний стиль професійного спілкування.

Автентичні матеріали (друковані та аудіо-, відео-) були основними

засобами формування професійної іншомовної компетентності на цьому етапі.

Необхідно зауважити, що подібні висновки відносно навчання іноземним мовам вже було зроблено як в українській, так і в зарубіжній методиці. Зокрема, Є. Пассов ввів принцип автентичності, що наголошує на необхідності зацікавити студентів до питання, що обговорюють [5], а Г. Томахін визначив вплив лінгвокраїнознавчого матеріалу на мотивацію студентів до вивчення іноземної мови [6].

З погляду відображення професійного зарубіжні навчальні посібники мають більший потенціал і різноманітність автентичного текстового й ілюстративного матеріалу. Тому ми використовували оригінальні навчальні посібники Британських видавництв Oxford, Cambridge, Longman тощо. Але проблема в тому, що таких навчальних посібників небагато, тому ми створили авторський навчальний посібник для самостійної роботи студентів технологічних спеціальностей, побудований на основі автентичних текстів.

При відборі текстів ми враховували визначений специфічний принцип опори на профільні дисципліни. Ми дотримувалися лінії наскрізного представлення іншомовного спілкування, знань і цінностей у структурі освоєння різних предметів. Стратегія процесу формування професійної іншомовної компетентності проводилася завдяки ресурсам міжпредметної інтеграції змісту загальнокультурних, загальнопрофесійних і спеціальних дисциплін.

Позитивна мотивація та інтенсифікація процесу формування ПІК студентів досягалася шляхом використання в навчальному процесі ВНЗ художніх відеофільмів, комп'ютерних програм, що відображають особливості мови, побуту, життя, бізнесу, культури країни-партнера.

Багато авторів порушували питання формування іншомовної компетентності засобами мультимедійних технологій у педагогічній галузі, акцентуючи на первинній ролі викладача іноземної мови та його професійній компетентності. А. Мюллер-Хартманн досліджував питання впливу здатності викладача адаптуватися до нових ЗН (мультимедійних технологій) на формування міжкультурної компетенції [8].

У навчальних групах, де викладач володів інтернет-технологіями та методикою їх інтеграції в процес навчання іноземній мові, результати формування компонентів іншомовної професійної компетентності були значно вищі, ніж у класах, де через технічну некомпетентність викладача студенти отримували повну автономію, але не отримували інструкції по роботі з отримуваною інформацією. Р. О'Доун стверджує, що основна роль викладача повинна зводитися до допомоги студентам “вірно” інтерпретувати й аналізувати отримувану під час навчання інформацію, захищати студентів від формування стереотипів і навчати оцінювати інформацію не лише з позиції системи цінностей рідної культури [9].

Комп'ютерні програми містили автентичний аудіо- й відеоматеріал і мали професійну спрямованість. Комп'ютерні програми були також з успіхом використані як засіб активізації й забезпечення високої індивідуалізації навчально-пізнавальної діяльності студентів. Ця особливість комп'ютерних програм давала змогу диференціювати складність навчальних завдань із врахуванням індивідуальних особливостей студентів, забезпечивши кожному студенту окреме завдання, що відповідає його індивідуальним можливостям, вибрати оптимальний темп вивчення й обсяг матеріалу, що стимулювало індивідуальні здібності кожного, забезпечивши реалізацію осо- бистісно-орієнтованого підходу.

Метою третього етапу було формування навичок, умінь ПІК та оволодіння механізмами іншомовної діяльності через вирішення системи репродуктивних та творчих завдань.

Для успішного вирішення проблеми формування ПІК ми розробили систему тренувальних вправ з метою відпрацювання мовних зразків (patterns). Ця система враховувала як відбір необхідних вправ, що відповідають становленню навичок і вмінь вживання професійної термінології, так і певну послідовність цих вправ, регулярність їх виконання в усіх видах мовленнєвої діяльності. З іншого боку, вправи відповідали розробленим у методиці критеріям, а саме: були комунікативними, орієнтованими на студента, мовними й мовленнєвими, усними та письмовими.

Усні вправи стимулювали розвиток усного як монологічного, так і діалогічного професійного мовлення. Зокрема, система цих вправ включала такі їх типи: кумуляційно-когнітивні, репродуктивні, аналітичні, уза- гальнено-творчі, комунікативні.

Завдання творчого характеру (реферування автентичних текстів, висловлення думки в певній ситуації та від певної особи, читання й аудію- вання текстів, мовне спостереження під час перегляду телепередач, фільмів, відеокасет і спілкування з носіями мови, систематизація отриманої інформації за розділами) вимагали від студентів володіння іншомовною професійною термінологією та вміння застосувати її на практиці. Розробка завдань творчого характеру була спрямована на відпрацювання креативних умінь роботи з автентичним текстом, використовувати додаткову інформацію й міжпредметні зв'язки, вміння й навички самостійно оцінювати дії в процесі роботи з іншомовним матеріалом.

Висновки

Сучасні освітні процеси у вищій освіті зумовлюють нагальну потребу створення цілісної педагогічної системи підготовки фахівців для харчової промисловості, що передбачає оптимальне поєднання українських ї європейських, традиційних і новаторських підходів до проблеми формування професійної іншомовної компетентності майбутніх інженерів- технологів харчової промисловості. Запропонована методика формування професійної іншомовної компетентності майбутніх інженерів-технологів харчової промисловості є неповною. Важливим завданням на майбутнє є розробка сучасної навчально-методичної літератури для вивчення іноземної мови інженерами-технологами.

Список використаної літератури

1. Астафурова Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (Лингвистические и дидактические аспекты) : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.02 / Т. Н. Астафурова. - Москва, 1997. - 324 с.

2. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компєтєнтностного подхода в образовании. Авторская версия / И. А. Зимняя. - Москва : Исследоват. центр проблем качества подгот. специалистов, 2004. - 41 с.

3. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти : вивчення, викладання, оцінювання / наук. ред. укр. вид. С. Ю. Ніколаєва. - Київ : Ленвіт, 2003. - 273 с.

4. Маркова А. К. Формирование мотивации учения : книга для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. - Москва : Просвещение, 1990. - 192 с.

5. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур / Е. И. Пассов. - Москва : Просвещение, 1991. - 222 с.

6. Томахин Г. Д. Лингвострановедение: что это такое? / Г. Д. Томахин // ИЯШ. - 1996. - № 6. - С. 22-27.

7. Byram M. Investigating Cultural Studies in Foreign Language Teaching / M. Byram. - Clevedon : Multilingual Matters ltd., 1991. - 219 p.

8. Muller-Hartmann A. The role of tasks in promoting intercultural learning in electroniclearning networks / A. Muller-Hartmann // Language Learning & Technology. - 2000. - № 4 (2). - P. 129-147.

9. O'Down R. Understanding the “other side”: Intercultual learning in a Spanish- English e-mail exchange / R. O'Down // Language Learning and Technology. - 2003. - № 7 (2). - P. 118-144.

Размещено на Allbest.ru