Концепт “освіта дорослих” у педагогічних поглядах Пітера Джарвіса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Концепт “освіта дорослих” у педагогічних поглядах Пітера Джарвіса

С. М. Коваленко

У статті проаналізовано науково-педагогічні погляди видатного британського теоретика в галузі освіти дорослих Пітера Джарвіса щодо концепту “освіта дорослих ”. Зазначено, що його прогресивні наукові пошуки в цьому напрямі беруть початок із 70-х рр. ХХ ст. - у період активної дискусії вчених усього світу з приводу освіти дорослих. Актуалізовано дослідження низки тотожних термінів (освіта дорослих, продовжувана освіта, відновлювана освіта, громадська освіта тощо), які активно вживали в останню чверть ХХ ст. не тільки в педагогічних колах Британії, а й у світі загалом. Зауважено, що проаналізований матеріал можна використовувати при розробці національної концепції освіти дорослих.

В статье проанализированы научно-педагогические взгляды известного британского теоретика в области образования взрослых Питера Джарвиса касательно концепта “образование взрослых”. Указано, что его прогрессивные научные идеи в этом направлении берут свое начало с 70-х гг. ХХ в. в период активной дискуссии ученых всего мира по поводу образования взрослых. Актуализировано исследование ряда сходных и близких по значению терминов (образование взрослых, продолженное образование, рекуррентное образование, общественное образование и другие), которые активно использовали в последней четверти ХХ в. не только в научно-педагогических кругах Британии, но и в мире в целом. Отмечено, что проанализированный материал можно использовать при разработке национальной концепции образования взрослых.

Сучасний етап розвитку українського суспільства характеризується активним входженням та адаптацією до Європейського співтовариства. Одне з провідних місць в оновленій структурі суспільних відносин, безумовно, належить освіті дорослих, яка є одним із основних показників соціально-економічного та політичного розвитку держави, а також тим ключовим фактором, що забезпечує стабільність і процвітання нації загалом.

Початок реформування системи освіти дорослих в Україні розпочався з прийняттям в Україні законодавчих актів, у яких викладено положення щодо структурних і змістових змін у цій галузі: законів України “Про освіту” (1996 р.), “Про професійно-технічну освіту” (1998 р.), “Про вищу освіту” (2002 р.), а також Державної національної програми “Освіта” (“Україна XXI століття”) (1993 р.), Концепції розвитку дистанційної освіти (2000 р.), Національної доктрини розвитку освіти (2002 р.), Постанови Кабінету Міністрів “Про основні напрями розвитку трудового потенціалу в Україні на період до 2010 року” (2004 р.) тощо.

Проте аналіз практики освіти дорослих в Україні свідчить, що реформування цієї галузі здійснюється занадто повільними темпами, не створено сучасної законодавчої бази, не використовують можливості соціального партнерства, не усвідомлюють потенціал неформальної та ін- формальної освіти дорослих, не розроблено андрагогічні засади навчання дорослої людини.

Одним із шляхів вирішення окресленої проблеми є врахування досвіду високорозвинутих країн світу, зокрема Великої Британії, де освіта дорослих є одним із пріоритетів державної політики, ґрунтується на давніх історичних традиціях, високоякісних показниках, ґрунтовних науково- педагогічних дослідженнях, а практика реалізації довела свою дієвість та ефективність. Цікавою, на нашу думку, є позиція британських учених, зокрема визначного теоретика в галузі освіти дорослих, професора Сур- рейського університету Британії Пітера Джарвіса, щодо концептуального обґрунтування поняття “освіта дорослих”, які оптимально намагаються поєднувати провідні світові освітні тенденції з національними особливостями власної системи освіти дорослих.

Аналіз актуальних досліджень засвідчив, що концептуальні засади освіти дорослих обґрунтовано в наукових дослідженнях С. Вершловського, В. Горшкової, О. Добринської, Л. Лесохіної, Н. Литвинової, О. Марона, Є. Огарьова, В. Онушкіна, В. Подобеда, О. Тонконогої та ін. Необхідно зауважити, що дослідження проблеми еволюції концепції освіти дорослих починають проводити в українській педагогіці в 1980-х рр. У цей період освіту дорослих розглядають у контексті запропонованої в 1970-х рр. концепції пожиттєвої освіти (lifelong education), а тому майже всі радянські вчені визначають освіту дорослих як провідний структурний елемент системи неперервної або пожиттєвої освіти (А. Владіславлєв, Б. Гершунський, Г. Зінченко, В. Ледньов, В. Онушкін, В. Осіпова, В. Рухадзе та ін.). Розвиток поняття “освіта дорослих” у діяльності провідних світових організацій, які розглядають питання навчання дорослих, проаналізовано в працях В. Єрмоленко, О. Онушкіної, Ю. Пултуржицького. Значний внесок у розробку проблеми еволюції концепції освіти дорослих в окремих країнах належить дисертаційним роботам І. Беюл, Л. Ведерникової (Франція), О. Котлякової (Канада), Є. Левитської, Г. Сорокоумової (США). Аналіз провідних педагогічних праць українських учених із проблеми концептуального визначення та історичного розвитку поняття “освіта дорослих” наведено в низці публікацій Л. Сігаєвої та Н. Ничкало. Проте педагогічна спадщина визначного теоретика в галузі освіти дорослих Пітера Джарвіса не була предметом окремого дослідження.

Мета статті - розглянути та проаналізувати педагогічні погляди Пітера Джарвіса щодо визначення концепту “освіта дорослих”.

Практика освіти дорослих у Великій Британії має глибоке історичне коріння, але теоретичні засади її почали формуватися лише наприкінці XIX ст. у відповідь на об'єктивні потреби держави та суспільства. Під час тривалої історичної еволюції поняття “освіта дорослих” асоціювалося з багатьма іншими тотожними поняттями, які тією чи іншою мірою також відображали сутність процесу навчання дорослої особи. Зокрема, вживали такі терміни, як: “базова освіта” (basic education), “фундаментальна освіта” (fundamental education), “функціональна грамотність” (functional literacy), “позашкільна освіта” (out-of-school education), “масова освіта” (mass education), “друга можливість отримати освіту” (second-chance education), “продовжена освіта” (continuing education), “рекурентна, або освіта, що відновлюється” (recurrent education), “заочна освіта” (extension education), “освіта протягом життя” (lifelong education).

У різних країнах віддавали перевагу різним термінам. У Британії найбільш уживаними були терміни “освіта, що відновлюється” (recurrent education) та “продовжувана освіта, або освіта, що продовжується” (continuing education), які в більш широкому контексті, ніж поняття “освіта дорослих”, відображали британський погляд на глобальну концепцію “пожиттєвої освіти”.

Свій внесок у тлумачення окресленого поняття зробив і Пітер Джарвіс (Piter Jarvis), який під освітою дорослих розумів “будь-яку навчальну діяльність, в якій беруть участь ті особи, що вважають себе та вважаються іншими соціально зрілими особистостями” [1, с. 53]. Як стає очевидним із цього визначення, автор подає досить широке трактування поняття, не відокремлюючи формальну освіту від неформальної. Головним критерієм є соціальна зрілість і готовність індивіда продовжити навчання. Розмірковуючи над проблемою змісту концепції освіти дорослих, П. Джарвіс наголошує на визначальній ролі традиційної освіти для дорослих - загальнокультурної, яка історично становила основу післяшкільного навчання, а на сучасному етапі «стала підґрунтям концепції “суспільства, що навчається”, в якому особа залучається до освіти з метою саморозвитку та самовдосконалення» [1, с. 53].

Освіту дорослих розглядають як інтегральну складову освіти, яка повинна стати неперервним, пожиттєвим процесом навчання та розвитку, що, в свою чергу, і є тим ідеалом, до якого повинне прагнути суспільство. Цього ідеалу, на думку автора, можна досягти трьома шляхами, які треба впроваджувати паралельно як невід'ємні складові пожиттєвості освіти дорослих: продовжувана освіта (continuing education), відновлювана освіта (reccurent education) та громадська освіта (community education). Ототожнення всіх наведених понять з освітою дорослих у британській педагогічній думці змусило автора детально дослідити кожне з них [4, c. 25].

У 1980-х рр. термін “продовжувана освіта” часто вживають британські педагоги як синонім до європейського “неперервна, пожиттєва” (lifelong). Але П. Джарвіс доводить, що цей підхід не можна вважати коректним. Він визначає продовжувану освіту як постбазову (post-initial) ланку неперервної освіти, в той час як остання триває “від самого народження і до смерті людини”. Отже, продовжувана освіта є значно коротшим і вужчим за часовим виміром процесом, елементом пожиттєвої освіти й тому не може вживатися як її синонім [2, c. 27].

Продовжувану освіту також не можна ототожнювати з подальшою освітою (further education) з огляду на відмінності цих двох процесів:

- подальша освіта є післяобов'язковою, але не завжди післябазовою;

- подальша освіта передбачає наявність певного освітнього рівня, в той час як продовжувана не дотримується цієї вимоги;

- подальша освіта передбачає в результаті отримання пєвного освітнього ступеня, продовжувана ж не спрямована на градацію набутих знань [2, с. 35-40].

Що ж до співвідношення понять “продовжувана освіта” та “освіта дорослих”, то все залежить від безпосереднього визначення останнього. Якщо приймати історично вузький підхід, запропонований у 1919 р., то, звичайно, термін “продовжувана освіта” є змістовно більш широким поняттям, що включає особисту, соціальну, професійну освіту тощо. Якщо ж приймати європейське визначення, то освіту дорослих можна вважати аналогічною продовжуваній освіті. І саме цей змістовий збіг двох термінів, на думку П. Джарвіса, змусив педагогічну науку звернути увагу на вживання терміна “продовжувана освіта” для професійної освіти дорослих. А тому стає цілком зрозуміло, чому в 1960-1970-х рр. термін “продовжувана освіта” не замінив термін “освіта дорослих”, а тільки доповнив його, про що свідчать змінені назви багатьох організацій, які мали справу з питаннями освіти для дорослого контингенту населення країни: Національний інститут освіти дорослих та продовженої освіти, Консультаційна рада з питань освіти дорослих та продовженої освіти, Асоціація освіти дорослих та продовженої освіти тощо.

Рекурентна, або освіта, що відновлюється, покликана задовольнити освітні потреби дорослих у формальній освіті (заочній чи денній) і таким чином забезпечити неперервність освітнього процесу. Саме термін “формальна освіта” є тим ключовим поняттям, яке відрізняє рекурентну освіту від продовжуваної, оскільки остання, як було зазначено, включає як формальну, так і неформальну освітні форми. Однією з визначальних особливостей рекурентної освіти, що зумовлено її суто формальним характером, є право кожного на оплачувану навчальну відпустку, що було офіційно затверджено в рекомендаціях ОЕСР своїм країнам-членам у 1976 р. Відповідно, в Англії в кінці 1970-х рр. цим правом користувалося вже 15-20% всієї робочої сили. На думку автора, концепція рекурентної освіти не набула широкого визнання в Англії, але “в країні існують її окремі елементи, що можуть стати важливими компонентами нової альтернативної парадигми освіти' ' [1, с. 44]. джарвіс доросла освіта педагогічний

Концепцію громадської освіти як однієї з форм освіти дорослих почали широко впроваджувати в Англії в 1960-1970-х рр., вона була викликана “ностальгією суспільства за тими часами, що минули, ... і ті міжосо- бистісні довготривалі стосунки, що об'єднували людей, зникли, а на їх місце прийшли урбанізація та мобільність” [2, с. 55]. Спираючись на три основні значення слова “громада”, П. Джарвіс виділяє такі три типи громадської освіти:

1) освіта для діяльності та/або розвитку, коли освіченість розглядають як одне з найпотужніших знарядь у боротьбі людини за свої права, а потім як одну з необхідних умов побудови нового, кращого суспільства, що спирається на принципи справедливості та рівних можливостей для всіх;

2) освіта в межах певної громади відображає процес інтеграції та взаємопроникнення шкільної освіти та освіти дорослих, коли школярі беруть участь у заняттях для дорослих, а дорослі, в свою чергу, мають можливість долучатися до навчального процесу дітей. Таким чином, освіта перетворюється на “всеохопний пожиттєвий досвід, де сім'я і оточення відіграють важливу роль, і кожний вносить свою частку і одночасно черпає із цієї багатої криниці знань”;

3) заочні форми освіти, або освіта за межами навчального закладу, до якої автор зараховує не тільки спеціально організовані навчальними закладами курси або дистанційне навчання, а й неформальні групові зібрання, що виникають як результат цих курсів, учасники яких перетворюються в певному значенні на “громаду”, об'єднану спільними освітніми завданнями.

Головною метою освіти дорослих як неперервного пожиттєвого процесу є перетворення всього людства на суспільство, що навчається (learning society). На думку педагога, в 1980-х рр. ця ідея виглядала дещо футуристичною та ідеалізованою, але її впровадження може значно прискоритися завдяки швидким темпам розвитку технологій, які забезпечують людей необхідними соціальними умовами та технічними можливостями продовжувати навчання протягом усього життя. Основними рисами суспільства, що навчається, є:

- спрямованість освіти на задоволення потреб людей, що навчаються;

- усунення перешкод для вільного доступу до освітніх можливостей (будь-яких форм і типів навчання);

- забезпечення гнучкості освітньої системи, в якій процес навчання триває все життя [4, с. 51-52].

Разом з тим, автор вказує на низку перешкод, які гальмують прогресивний розвиток суспільства, що навчається: переконання, що освіта може мати іншу мету, крім навчання заради навчання; переважання ідеї про те, що освітою можна вважати лише базову ланку навчання; сприймання дозвілля як некреативного та незначного процесу, що не має освітньої мети. Усунення цих ідеологічних перешкод, відродження історичного значення слова “школа”, яке в перекладі з грецької означає “дозвілля з метою отримання знань”, є єдиним правильним напрямом на шляху до побудови суспільства, що навчається [3, с. 30-33].

Висновки

Таким чином, наукове дослідження П. Джарвіса щодо поняття “освіта дорослих” значною мірою сприяє теоретичному обґрунтуванню концепції освіти дорослих у Великій Британії та загалом у світі. Педагогічний доробок професора на сьогодні нараховує 38 праць, що може стати полем перспективних досліджень у цьому напрямі. Цікавими, на нашу думку, є також наукові праці інших визначних британських теоретиків освіти дорослих (Р. Г. Тауней, Б. Йекслі, Г. Уільтшир, Д. Легге, К. Річмонд, А. Сток, М. Тайт), аналіз яких дасть змогу отримати цілісне уявлення про особливості концепції освіти дорослих у Великій Британії та може слугувати корисним науково-теоретичним матеріалом для розбудови власної національної концепції освіти дорослих.

Список використаної літератури

1. Jarvis P. Adult and Continuing Education. Theory and Practice / P. Jarvis. - London : Croom Helm, 1983. - 317 p.

2. Jarvis P. Adult Education and the State. Towards a policy of Adult Education / P. Jarvis. - London : Routledge, 1993. - 165 p.

3. Jarvis P. An International Dictionary of Adult and Continuing Education / P. Jarvis. - London ; New York : Routlege, 1990. - 166 p.

4. Jarvis P. Lifelong Learning: Universities and Adult Education / P. Jarvis // Asia Pacific Education Review. - 2001. - Vol. 2. - № 2. - P. 28-34.

Размещено на Allbest.ru