Особливості організації засвоєння знань, умінь і навичок при різних типах педагогічної взаємодії студентів і викладачів у професійній підготовці

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.064.2

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ЗАСВОЄННЯ ЗНАНЬ, УМІНЬ І НАВИЧОК ПРИ РІЗНИХ ТИПАХ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ СТУДЕНТІВ І ВИКЛАДАЧІВ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ

АНДРІЙ ЦИНА

Анотація

У статті розглядається педагогічна взаємодія як єдність процесу управління навчально- пізнавальною діяльністю з боку викладача і самостійності в діяльності з боку студентів. Аналізується характер взаємодії викладача і студентів, що впливає на вибір форм організації і методів навчання, які дозволяють викладачу ефективніше здійснювати контроль за ходом пізнавальної діяльності студентів, а також сприяти розвиткові самостійності і самоконтролю. Розкриваються особливості організації окремих ланок (етапів) засвоєння знань, умінь і навичок (сприйняття, осмислення, закріплення та застосування) при різних типах вияву педагогічної взаємодії студентів і викладачів у професійній підготовці (робота під безпосереднім керівництвом викладача та з його допомогою, напівсамостійна сумісна робота та повністю самостійна робота).

Ключові слова: професійна підготовка, типи педагогічної взаємодії, сприйняття, осмислення, закріплення та застосування.

The article deals with pedagogical interaction as a unity of the process of management of educational and cognitive activity on the part of the teacher and independence in the activities of students. The character of the interaction between the teacher and the students is analyzed, which influences the choice of organizational forms and teaching methods, which allow the teacher to more effectively control the course of students' cognitive activity, as well as to promote the development of autonomy and self-control. The peculiarities of the organization of separate units (stages) of the acquisition of knowledge, skills and abilities (perception, comprehension, consolidation and application) are revealed in various types of expression of the pedagogical interaction of students and teachers in vocational training (work under the direct guidance of the teacher with his help, semi-independent joint work and in full independent work).

The types of pedagogical interaction of the teacher and students at different stages of the process of education are considered in the article. They confirm the necessity of orientation of students to independent activity with a gradual reduction of assistance in fulfilling tasks.

Key words: professional training, types of pedagogical interaction, perception, comprehension, consolidation and application.

Вступ

Постановка проблеми. Навчання у ВНЗ - це процес педагогічної взаємодії діяльності викладача і студентів. Керуюча роль при цьому належить викладачеві. Він заздалегідь планує мету зміст та відповідні їм методи і форми організації навчання. Під час занять викладач, у відповідності до наміченого плану, спрямовує, регулює діяльність студентів, контролює виконання завдань.

Будь-який вид навчальної діяльності викладача розрахований на однозначно відповідний вид діяльності студентів. Викладач дає завдання, викликаючи відповідні дії студентів. Так здійснюється акт взаємодії.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У сучасній теорії педагогіки загальновизнаним є підхід члена-кореспондента НАПН України професора А. Бойко, згідно з яким під цілісною педагогічною взаємодією розуміється взаємодія двох суб'єктів - учителя і учня (суб'єкт-суб'єкт) [1]. Тому взаємодія є двостороннім процесом, який викликає зміни в діяльності учителя, навчальної групи і окремих учнів.

Педагогічна взаємодія - це єдність процесу управління навчально-пізнавальною діяльністю з боку викладача і самостійності в діяльності з боку студентів. Характер педагогічної взаємодії визначається видами навчальної діяльності, що складається з пізнавальних і тренувальних дій, які можуть бути виділені за такими ознаками:

- характер пізнавальної діяльності: репродуктивна, пошукова, творча (за Євсєєвою [4]);

- продуктивність та ефективність пізнання (за Л. Гриценко, О. Дерій, Л. Малакановою, О.Сидоренко [7]);

- мета навчання: формування знань, умінь, виховання, розвиток (за Г. Герасімовою [2]) ; ідентифікація учасників взаємодії (за В. Горбуновим, С. Ісаєвою, П. Коваль, І. Кравченко [5], Лаврентьєвою, Г. Микитюк, В. Оніпко, О. Пелехатим, О. Пісоцькою, К. Шамлян, С. Шутовою, Юрченко);

- способи сумісної діяльності педагога і студента (за Д. Ахметовою, Л. Барановською, А. Бойко, В. Гриньовою, І. Гужвою, О. Дьоміною, Т. Єжовою, О. Ждановою-Неділько, І. Ірхен, С. Литвиненко, О. Саприкіною, А. Хоменко [8]).

Мета статті - з' ясувати особливості організації засвоєння знань, умінь і навичок при різних типах педагогічної взаємодії студентів і викладачів у професійній підготовці.

Виклад основного матеріалу дослідження

Водночас особливості педагогічної взаємодії, побудованої з розрахунком на більшу чи меншу підконтрольність (самостійність) студентів, дотепер не знайшли достатнього висвітлення в теорії та методиці професійної освіти. Характер взаємодії викладача і студентів впливає на вибір форм організації і методів навчання, які дозволяють викладачу ефективніше здійснювати контроль за ходом пізнавальної діяльності студентів, а також сприяти розвиткові самостійності і самоконтролю.

І.Чередов розглядає в структурі процесу навчання особливі типи навчальної роботи, які складаються з педагогічно виправданого поєднання управління навчальною діяльністю з боку вчителя та самостійної роботи учнів. Ним виділяються три типи навчального процесу за ознакою ступеня прояву самостійності учнів у навчальній діяльності: робота під безпосереднім керівництвом учителя з його допомогою, напівсамостійна сумісна робота та повністю самостійна робота [9, 81].

При першому типові навчальної роботи (під безпосереднім керівництвом викладача і з його допомогою) викладач спонукає студентів до самостійної пізнавальної діяльності різними методами навчання. Цей тип навчальної діяльності є доцільним під час викладу нового матеріалу і початкового його закріплення. При такій навчальній роботі викладач, не обмежуючи самостійну діяльність студентів, надає їм допомогу одразу ж. Цей тип навчальної роботи є продуктивним для слабких і середніх студентів, але заподіює шкоду розвитку сильних.

Навчальна робота за другим типом розрахована на взаємодопомогу студентів, контроль і допомогу з боку викладача. Її можна назвати напівсамостійною роботою, при якій викладач орієнтує студентів на самостійну діяльність, але водночас сам або з допомогою сильніших студентів надає допомогу тим, хто зазнає труднощів. Під час цієї роботи полегшується контроль за засвоєнням знань, формуванням умінь та навичок. Викладач інструктує сильних студентів, як надавати ефективну допомогу товаришам. Корисним є визначення диференційованих завдань для різних груп студентів, побудованих на підставі принципу поступового ускладнення завдань і розрахованих на різний рівень самостійної діяльності. Викладач поступово, оптимально збільшує ступінь труднощів, які повинні долати студенти в пізнавальній діяльності.

Напівсамостійна робота студентів може бути організована як їх сумісна діяльність в малих групах. Викладач ставить мету - сумісно розв'язати завдання, і студенти починають працювати самостійно, звертаючись, у разі необхідності, за допомогою до своїх товаришів. Ця форма організації навчального процесу є необхідною сходинкою до переходу до повністю самостійної роботи студентів над виконанням завдань. Напівсамостійна робота здійснюється під контролем викладача з поступовим переходом до самостійної діяльності кожного.

Третій тип навчальної роботи - це власне повністю самостійна робота студентів над виконанням певних завдань без сторонньої допомоги за певний проміжок часу. Викладач диференціює завдання за ступенем складності пізнавальної самостійності для різних груп студентів.

Керуючи роботою студентів, викладач веде їх по сходинках навчально-пізнавальної діяльності до засвоєння знань, умінь і навичок. М. Даниловим обґрунтована система ланок навчального процесу, що йдуть одна за одною: мета, сприйняття, осмислення та закріплення [3] . Цю ж думку про засвоєння знань проводить Г. Щукіна, обґрунтовуючи систему етапів, через які проходить процес засвоєння знань, умінь і навичок. Вона відмічає, що “повний і завершений акт засвоєння містить у собі ряд процесів: сприйняття, розуміння, осмислення, закріплення та застосування” [6, 277]

Домінуюча ланка, або процес прямо впливає (як мета) на вибір змісту, методів і форм організації навчання, а отже, і на характер педагогічної взаємодії викладача і студентів у навчанні. Тому метою даної статті стало вивчення особливостей організації окремих ланок (етапів) засвоєння знань, умінь і навичок при різних типах вияву педагогічної взаємодії студентів і викладачів у професійній підготовці.

Розглянемо далі особливості методики реалізації визначених ланок засвоєння професійних знань, умінь і навичок на різних етапах вияву майбутніми вчителями технологій самостійності в освітньо-професійній діяльності.

Під час безпосереднього керівництва викладача та при його допомозі метою навчальної роботи є формування нових знань, умінь і початкове їх закріплення.

Розглянемо особливості організації сприйняття матеріалу при навчальній роботі під безпосереднім керівництвом викладача, коли він користуючись пояснювально-ілюстративним методом передачі знань, активізує сприйняття, але не має можливості одночасно контролювати, як студенти засвоюють ознаки вивчаємих об'єктів і процесів. Цей метод передбачає самостійну пізнавальну діяльність усіх студентів, але викладач не може перевірити кожного. Щоправда, викладач готовий надати допомогу тим, хто зазнає труднощів у створенні розумових образів об'єктів пізнання. Якщо він це з'ясовує, то одразу вживає заходів. Застосовуючи проблемно-пошукові методи навчання, викладач прагне підвищувати рівень пізнавальної самостійності студентів. Але при цьому типові прояву самостійності студенти з низькими начальними можливостями здебільшого сприймають основні ознаки явищ, об'єктів у готовому вигляді. Вони не намагаються або не встигають внести власні способи розв'язання завдань і тому задовольняються тим, що висловлено сильними студентами. Слабі і середні студенти, відстаючи від темпу роботи сильних, здебільшого не прагнуть активно мислити, а просто сприймають те, що відтворюють інші студенти і що підсумовує викладач. Слабі студенти сприймають знання в готовому вигляді або зовсім не сприймають матеріал, що вивчається, займаючись сторонніми справами або не займаючись нічим. Тому тип організації навчальної роботи під безпосереднім керівництвом викладача є корисним при сприйнятті нового навчального матеріалу та початковому етапі його закріплення. Менш ефективним він є під час формування умінь і навичок. Якщо при розв'язанні практичних завдань викладач викликає до дошки сильного студента, який швидко його виконуватиме, то слабі і середні студенти перестануть діяти самостійно, а будуть сприймати готовий результат. Виклик до дошки слабого студента зробить виконання завдання самостійним для більшості студентів, а його розв'язання біля дошки буде сприйматися як дані для контролю. Отже, цей тип навчальної взаємодії викладача і студентів є продуктивним для сприйняття навчального матеріалу слабими і середніми студентами, але затримує сприйняття змісту навчання сильними.

Розглядаючи осмислення сприйнятого студентами навчального матеріалу під безпосереднім педагогічно обґрунтованим керівництвом викладача, слід зазначити, що викладач завжди здійснює керівництво мисленням студентів, але рівень їхньої самостійної пізнавальної діяльності може бути різним. При такому типі педагогічної взаємодії викладач спонукає студентів до самостійної розумової діяльності, змушуючи їх відповідати на питання, пропонувати свої докази, способи рішень. Рівень розумової діяльності студентів визначається доцільним вибором методів навчання. Так, проблемно- пошукові методи орієнтують студентів на самостійне мислення, але при цьому слід ураховувати, що студенти з низькими навчальними даними часто не встигають або навіть не намагаються внести свої способи вирішення завдань і задовольняються тим, що висловлено іншими. При цьому окремі студенти відстають від темпу мислення всієї навчальної групи, аналізу матеріалу, але все ж таки займаються активною пізнавальною діяльністю. У гіршому становищі ті студенти, які не намагаються активно мислити, а просто слухають те, що говорять інші студенти і викладач. Ці студенти займаються простою відтворюючою діяльністю.

Застосовуючи пояснювально-ілюстративний метод навчання, викладач, передаючи знання, намагається змусити всіх студентів самостійно осмислювати, формулювати поняття, не маючи при цьому можливості контролювати, як студенти вникають в сутність питань, що розглядаються. При цьому викладач готовий надати допомогу тим, хто зазнає труднощів.

Під час безпосереднього керівництва закріпленням навчального матеріалу викладач пропонує студентам відтворити за запитаннями раніше вивчене, виконати вправи. Актуалізація знань шляхом простого переказу щойно вивченого змушує студентів зберігати послідовність у передачі змісту, систематизувати знання, пов'язуючи їх із раніше вивченими. Це сприяє збереженню в пам'яті сприйнятих та осмислених знань. Далі студенти включаються під безпосереднім керівництвом викладача і з його допомогою в роботу з розв'язання пізнавальних і навчальних завдань, які сприяють більш глибокому усвідомленню навчального матеріалу. Формуванню повноти і глибини знань сприяє сумісна робота викладача і студентів із підручниками й посібниками. Глибина і гнучкість знань формуються під час їх закріплення шляхом виконання завдань реконструктивно - варіативного характеру. Відпрацюванню вмінь переносити набуті знання і вміння в нові ситуації сприяє виконання завдань творчого характеру. Організуючи безпосередню педагогічну взаємодію зі студентами, викладач сприяє формуванню повноти, глибини, гнучкості, конкретності та узагальненості, зміцненню та системності набутих знань і вмінь.

Організуючи педагогічну взаємодію зі студентами по застосуванню набутих раніше знань і вмінь на практиці під своїм безпосереднім керівництвом, викладач здійснює допомогу тим, хто має утруднення: він спочатку актуалізує в пам'яті студентів знання і вміння, необхідні для подальшої діяльності. Після цього студенти під його керівництвом включаються у виконання проблемних завдань із яскраво вираженою практичною спрямованістю, які орієнтують їх на розробку різних підходів до пошуку способів виконання цих завдань. Студенти з виправданою допомогою викладача вчаться вибирати з декількох способів на підставі визначених параметрів оптимальні рішення. Оскільки педагогічна взаємодія викладача і студентів цього типу передбачає застосування фронтальної форми організації навчання, то викладач повинен активізувати пізнавальну діяльність студентів із низькими навчальними можливостями, запобігаючи прийняттю розв'язання завдань у готовому вигляді, висловленого сильними студентами. Не маючи можливості при цьому типові організації педагогічної взаємодії контролювати засвоєння навчального матеріалу кожним студентом, викладач повинен бути готовим надати допомогу тим, хто має утруднення. Тому цей тип взаємодії є доцільним лише під час початкового закріплення знань і вмінь.

При організації такого навчального процесу ефективними є різні види фронтального опитування студентів. Викладач ставить запитання всьому потокові, спонукаючи всіх до відповіді, а запитує окремого студента. Під час такого опитування студенти намагаються подумки будувати відповіді на висунуті запитання.

Опитуючи одних, викладач змушує інших доповнювати, уточнювати, коригувати відповіді, тим самим спонукаючи їх до активної розумової діяльності, яка сприяє кращому засвоєнню навчального матеріалу. Таке опитування дозволяє орієнтуватися в тому як застосовують студенти навчальний матеріал на практиці. Воно також надає можливості коригувати темп навчального процесу.

У ході напівсамостійної навчальної роботи, розрахованої на взаємну допомогу, підтримку, контроль із боку викладача, метою є свідоме закріплення знань, відпрацювання вмінь і навичок, оволодіння прийомами взаємної допомоги.

Під час напівсамостійної організації навчального процесу, яка ґрунтується на взаємній допомозі, підтримці, контролі викладача і студентів, останні орієнтуються на самостійне сприйняття навчального матеріалу, але в той же час викладач надає допомогу тим, у кого виникають труднощі. Під час цієї роботи полегшується контроль за сприйняттям студентами суттєвих ознак об'єктів і процесів, що вивчаються. Диференціація завдань згідно з принципом поступового їхнього ускладнення для груп студентів із різним рівнем пізнавальної самостійності сприяє підвищенню якості сприйняття навчального матеріалу.

Даючи студентам завдання на сумісне сприйняття навчального матеріалу, викладач організує їхню самостійну роботу, у разі необхідності залучаючи на допомогу їхніх товаришів. Сумісне сприйняття навчального матеріалу в малих групах дає змогу студентам звірити правильність сприйняття суттєвих ознак вивчаємого матеріалу. Ця робота проводиться під контролем викладача за ходом сприйняття, за продуктивністю взаємодопомоги студентів.

Під час наступного типу педагогічної взаємодії викладача і студентів процес осмислення навчального матеріалу здійснюється напівсамостійно з наданням допомоги тим, у кого виникають труднощі. Викладач може здійснювати постійний контроль за процесом осмислення навчального матеріалу. Відповідно до принципу поступового ускладнення завдань, розрахованого на різний рівень самостійної розумової діяльності, викладач складає диференційовані запитання і завдання з аналізу явищ і фактів, о вивчаються. Додержуючись усіх вимог цього принципу, викладач може оптимально збільшувати ступінь труднощів, які студенти повинні долати шляхом виділення в навчальному матеріалі суттєвого, визначаючи нові властивості і зв'язки вивчаємих явищ, які не можуть бути сприйняті безпосередньо органами відчуття.

Даючи студентам сумісно розв'язувати навчальні завдання в малих групах, викладач сприяє інтенсивному здійсненню підтримки, взаємодопомоги. Студенти мають можливість звірити результати власного аналізу і впевнитись у правильності обраного ними шляху пошуку зв'язків і властивостей явищ, висловлених суджень і прийнятих рішень. В окремих випадках більш сильні студенти можуть надати допомогу товаришам в обґрунтуванні розумових пошукових дій, попередити помилки. Така форма організації навчання є сходинкою до поступового переходу на повністю самостійну розумову діяльність студентів над виконанням завдань. Спостерігаючи за студентами, викладач повинен уважно стежити за тим, яких труднощів зазнають вони в осмислюванні вивчаємого матеріалу, як намагаються їх долати, заохочуючи тих, хто самостійно розв'язує пізнавальні завдання, а також тих, хто сумлінно допомагає товаришам.

При взаємодії, яка ґрунтується на напівсамостійній навчальній роботі і включає взаємодопомогу, контроль із боку викладача і студентів, закріплення навчального матеріалу здійснюється з допомогою запитань різного типу, які змушують студентів не тільки відтворювати раніше вивчене, а й краще осмислити, глибше розкрити сутність щойно засвоєних понять. Це сприяє розвитку самостійного мислення, оскільки студент оволодіває новими способами, прийомами аналізу, синтезу, узагальнення.

При цьому типові закріплення викладач пропонує різні (зокрема і диференційовані) завдання, які сприяють свідомому поглибленню і систематизації раніше набутих знань і вмінь і оволодінню способами їхнього перенесення. Орієнтуючи студентів на самостійне виконання цих завдань, викладач контролює хід оптимального збільшення ступеня пізнавальної самостійності студентів під час закріплення навчального матеріалу. При цьому типові педагогічної взаємодії об'єктивно створюються умови для колективної навчальної роботи студентів. Під час сумісної діяльності студенти можуть надавати підтримку, допомогу один одному, проявляти увагу, співпереживати, що сприяє формуванню гуманістичних якостей особистості.

Наступний тип педагогічної взаємодії викладача і студентів під час застосування навчального матеріалу на практиці розрахований на взаємодопомогу, підтримку, контроль і допомогу з боку викладача. При такій роботі викладач орієнтує студентів на напівсамостійне застосування знань і вмінь і водночас надає допомогу тим, хто зазнає труднощів. Організація роботи студентів дозволяє широко використовувати диференціацію навчання, яка будується на поєднанні фронтальної та групової роботи студентів і поступовому ускладненні завдань, розрахованих на різний рівень їхньої самостійної діяльності. Студенти при такому типові взаємодії з викладачем надають під час спілкування необхідну підтримку і допомогу один одному. Єдина мета, що стоїть перед усіма студентами в групі, сприяє прояву колективізму. Сумісна діяльність дозволяє швидше досягти поставленої мети. І хоча внесок студентів групи у виконання завдання є неоднаковим, але реальний результат досягається швидше, ніж при індивідуальній роботі, сприятливо впливаючи на окремих членів колективу. Слід зазначити, що у складних взаєминах одного з одним у процесі колективної діяльності не всі студенти можуть прогресувати в розвитку. У разі недостатнього контролю з боку викладача окремі студенти можуть лише користуватися загальними результатами, виконуючи пасивну роль в колективній самостійній роботі. Таке наслідування за умови позитивної мотивації може мати і позитивні результати розвитку. Заохочення таких самостійних дій із боку слабих студентів збільшить їхню впевненість у досягненні висуненої мети.

Спостереження за роботою студентів під час застосування знань і вмінь на практиці дозволяє викладачеві контролювати хід засвоєння знань, умінь і навичок. За необхідності викладач розбирає зі студентами, які потребують допомоги, помилки, неточності, сприяючи більш глибокому засвоєнню знань і вмінь. Ретельно спостерігаючи за ходом виконання завдань студентами, особливо слабими, викладач може ефективно контролювати процес закріплення, ставлячи питання, нагадуючи про правила, попереджуючи помилки.

Під час напівсамостійної організації застосування знань і вмінь на практиці, педагогічна взаємодія студентів із викладачем повинна бути орієнтованою на самостійну діяльність, що сприятиме поступовому зменшенню допомоги у виконанні завдань, усвідомленню самостійної роботи як особливого типу навчальної діяльності. Студент повинен мобілізувати свої знання, уміння, навички для успішного виконання завдання, розрахованого на певний проміжок часу. Найчастіше викладачі визначають єдині завдання для всіх студентів. Викладачеві слід диференціювати завдання за ступенем пізнавальної складності для різних груп студентів. Підбираючи різні завдання, що сприяють свідомому оперуванню раніше набутими знаннями, оволодінню способами їх перенесення в нові умови, викладач удосконалює знання і вміння студентів, надаючи їм системності, міцності і гнучкості.

За умови повністю самостійної роботи студентів метою навчальної діяльності може бути формування нових знань, умінь, закріплення і поглиблення їх, підготовка до аудиторних занять.

Дидактика взаємодії викладача і студентів під час виконання повністю самостійних робіт орієнтує всіх студентів на самостійне сприйняття навчального матеріалу. Даючи завдання на вивчення нового матеріалу, його закріплення, викладач пропонує кожному студенту здійснити сприйняття його ознак без сторонньої допомоги. Студент повинен мобілізувати власну увагу і самостійно створити образ об'єктів і процесів пізнання за визначений викладачем проміжок часу. Найчастіше сприйняттю підлягає однаковий для всіх студентів матеріал. Оскільки студенти працюють в індивідуальному темпі, викладачеві необхідно диференціювати завдання за ступенем складності сприйняття сукупності ознак, властивостей процесів та об'єктів вивчення.

Наступною сходинкою в поступовому розвитку самостійності розумової діяльності студентів в їх педагогічній взаємодії з викладачем є повністю самостійна робота по осмисленню навчального матеріалу без сторонньої допомоги. Студент повинен самостійно актуалізувати наявні опорні знання суттєвих сторін і властивостей раніше сприйнятих явищ, процесів і об'єктів вивчення для успішного аналізу нових явищ і фактів. Найчастіше викладач пропонує студентам єдині, розраховані на певний проміжок часу завдання на виділення суттєвого в новому навчальному матеріалі, на здійснення перенесення знань у нові ситуації, на перевірку сформованих суджень і висновків. Диференціюючи для різних груп студентів завдання за поступово зростаючим ступенем складності (які розв'язуються на підставі відпрацьованих алгоритмів, вимагають нестандартних підходів та ін.), викладач забезпечує реалізацію принципів доступності в навчанні, осмислення сприйнятого навчального матеріалу.

Під час повністю самостійної роботи студентів із метою закріплення набутих знань і вмінь викладач пропонує їм виконання завдань без сторонньої допомоги за визначений для цього проміжок часу. Повністю самостійна робота по закріпленню навчального матеріалу поєднує декілька етапів. Починається вона з етапу актуалізації знань шляхом повторення за навчальною літературою раніше вивченого матеріалу, відтворення його в пам'яті, коли після одноразового прочитання робиться спроба пригадати його зміст. Це сприяє більш повному і глибокому усвідомленню навчального матеріалу. Даючи далі студентам різні типи задач, вправ, викладач пропонує кожному студенту виконати їх без сторонньої допомоги. Такий тип роботи по закріпленню знань і вмінь об'єктивно визначає активність студентів, усебічно сприяючи їх розумовому розвитку на підставі застосування репродуктивних, репродуктивно-пошукових, творчих видів діяльності. Цей тип педагогічної взаємодії викладача і студентів є об'єктивно пристосованим для реалізації принципу індивідуалізації в закріпленні навчального матеріалу, для застосування різних форм диференціації навчання, з урахуванням навчальних можливостей студентів і додержанням принципу поступового ускладнення ступеня труднощів у виконанні завдань.

Під час повністю самостійного застосування знань і вмінь на практиці викладач здійснює оперативний контроль за результатами навчальної діяльності студентів, за міцністю, гнучкістю і систематичністю їхніх знань і вмінь. Для цього застосовуються різні прийоми: запитання до студентів, перегляд самостійних робіт, здійснення взаємоперевірки, порівняння результатів, одержаних різними студентами. Аналіз результатів самостійної роботи дозволяє викладачеві судити про те, як іде процес засвоєння знань, умінь і навичок. Розглядаючи на аудиторних заняттях ці результати, викладач розбирає зі студентами допущені помилки, неточності, сприяючи більш глибокому засвоєнню знань. Використовуючи взаємоконтроль і колективний аналіз робіт студентів, викладач сприяє найвищій ефективності самоконтролю, адекватній самооцінці студентами їхніх знань.

педагогічний взаємодія викладач студент

Висновки

Розглянуті типи педагогічної взаємодії викладача і студентів на різних етапах процесу навчання засвідчують необхідність орієнтації студентів на самостійну діяльність із поступовим зменшенням допомоги у виконанні завдань. До самостійної роботи як особливого типу навчальної діяльності потрібно вести студентів поступово, починаючи з безпосереднього педагогічного керівництва і допомоги вчителя через напівсамостійну роботу, розраховану на взаємодопомогу студентів, контроль і допомогу викладача до повністю самостійної роботи студентів без сторонньої допомоги.

Організуючи навчальний процес, необхідно виокремлювати в ньому, визначені ступенем пізнавальної самостійності студентів, типи педагогічної взаємодії з викладачем.

Зіставляючи мету певного етапу навчального процесу, зміст навчального матеріалу з навчальними можливостями студентів, викладач може визначити найбільш доцільне співвідношення у педагогічної взаємодії його діяльності з самостійною пізнавальною діяльністю студентів, скористатися оптимальними для таких умов джерелами, методами і формами організації навчання.

Акт педагогічної взаємодії є надзвичайно складним. Він включає багато різноманітних способів діяльності викладача і студентів. Дії викладача розраховуються на однозначно відповідні їм дії студентів. При кожному типові навчальної роботи різні способи керуючої діяльності викладача безперечно вимагають відповідних способів діяльності студентів. У педагогічній взаємодії кожному типу діяльності викладача однозначно відповідає конкретний тип діяльності студентів.

За педагогом залишається визначення змісту завдань, загальна організація викладання, застосування різних методів формування знань, організація різних видів діяльності. Викладач організовує студентів, орієнтує навчальний процес, здійснює контроль. Студенти повинні відповідати на це потрібними способами самоорганізації, оволодівати необхідними нормами самокерованої діяльності, застосовувати ефективний самоконтроль, адекватно самооцінювати власні знання. Таким є ідеальний варіант педагогічної взаємодії викладача і студентів у процесі аудиторного і позааудиторного навчання.

Список використаної літератури

1. Бойко А. Суб'єкт-суб'єктні відносини у педагогічному процесі загальноосвітньої і вищої школи [Текст] / А. Бойко // Педагогічні науки : зб. наук. праць / Полтав. нац. пед. ун-т імені В. Г. Короленка. - Полтава, 2012. - Вип. 54. - С. 5-14.

2. Герасимов Г. И. Педагогическое взаимодействие в контексте развивающего образования [Текст] / Г. И. Герасимов // Информатика и образование. - 2007. - №6. - С.20-22.

3. Дидактика средней школы : [учеб. пособие для пед. ин-тов] / Под. ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. М. : Просвещение, 1975. - 303 с.

4. Євсєєва О. Взаємодія викладача і студента у процесі виконання творчих завдань [Текст] / О. Євсєєва // Біологія і хімія в школі. - 2005. - №3. - С.39-41.

5. Кравченко І. Суб'єкт-суб'єктна взаємодія у дидактичному процесі викладача та студентів вищого навчального закладу [Текст] / І. Кравченко // Збірник наукових праць викладачів, аспірантів, магістрантів і студентів фізико-математичного факультету / Полтав. нац. пед. ун-т імені В. Г. Короленка. - Полтава, 2014. - С. 316-318.

6. Педагогика школы : [учеб. пособие для пед. ин-тов] / Под. ред. Г. И. Щукиной. - М. : Просвещение, 1977. 383 с.

7. Сидоренко О. Л. Про способи підвищення ефективності взаємодії викладача зі студентами [Текст] / О. Л. Сидоренко // Педагогіка і психологія. - 2002. - №1-2. - С.83-88.

8. Хоменко А. Теоретико-методичні засади міжособистісного взаємопорозуміння в системі "викладач- студент" [Текст] / А. Хоменко // Дидаскал. - 2011. - № 11. - С. 181-186.

9. Чередов И. М. Методика планирования школьных форм организации обучения / И. М. Чередов. - Омск : Омский пед. ин-т им. А. М. Горького, 1983. - 104 с.

1. Boyko A. Sub"yekt-sub"yektni vidnosyny u pedahohichnomu protsesi zahal'noosvitn'oyi i vyshchoyi shkoly [Tekst] / A. Boyko // Pedahohichni nauky : zb. nauk. prats' / Poltav. nats. ped. un-t imeni V. H. Korolenka. - Poltava, 2012. Vyp. 54. - S. 5-14.

2. Herasymov H. Y. Pedahohycheskoe vzaymodeystvye v kontekste razvyvayushcheho obrazovanyya [Tekst] / H. Y. Herasymov // Ynformatyka y obrazovanye. - 2007. - № 6. - S.20-22.

3. Dydaktyka sredney shkoH : [ucheb. posobye dlya ped. yn-tov] / Pod. red. M. A. Danylova y M. N. Skatkyna. - M. : Prosveshchenye, 1975. - 303 s.

4. Yevsyeyeva O. Vzayemodiya vykladacha i studenta u protsesi vykonannya tvorchykh zavdan' [Tekst] / O. Yevsyeyeva // Biolohiya i khimiya v shkoli. - 2005. - № 3. - S.39-41.

5. Kravchenko I. Sub"yekt-sub"yektna vzayemodiya u dydaktychnomu protsesi vykladacha ta studentiv vyshchoho navchal'noho zakladu [Tekst] / I. Kravchenko // Zbirnyk naukovykh prats' vykladachiv, aspirantiv, mahistrantiv i studentiv fizyko-matematychnoho fakul'tetu / Poltav. nats. ped. un-t imeni V. H. Korolenka. - Poltava, 2014. S. 316-318.

6. Pedahohyka shkoH : [ucheb. posobye dlya ped. yn-tov] / Pod. red. H. Y. Shchukynoy. - M. : Prosveshchenye, 1977. - 383 s.

7. Sydorenko O. L. Pro sposoby pidvyshchennya efektyvnosti vzayemodiyi vykladacha zi studentamy [Tekst] / O. L. Sydorenko // Pedahohika i psykholohiya. - 2002. - № 1-2. - S.83-88.

8. Khomenko A. Teoretyko-metodychni zasady mizhosobystisnoho vzayemoporozuminnya v systemi "vykladach-student" [Tekst] / A. Khomenko // Dydaskal. - 2011. - № 11. - S. 181-186.

9. Cheredov Y. M. Metodyka planyrovanyya shkol'nbikh form orhanyzatsyy obuchenyya / Y. M. Cheredov. - Omsk : Omskyy ped. yn-t ym. A. M. Hor'koho, 1983. - 104 s.

Размещено на Allbest.ru