Забезпечення якості підготовки докторів філософії в контексті розбудови європейського простору вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сумський державний педагогічний університет імені А.С. Макаренка

Забезпечення якості підготовки докторів філософії в контексті розбудови європейського простору вищої освіти

У дослідженні подано характеристику особливостей розвитку міжнародного співробітництва у забезпеченні якості (ЗЯ) підготовки докторів філософії (PhD) в контексті розбудови ЄПВО. Хронологічний аналіз документів колективних суб'єктів Болонського процесу уможливив з'ясування чинників, принципів, напрямів, форм та тенденцій інтернаціоналізації процесу ЗЯ підготовки PhD у ЄПВО. Структурно-логічний аналіз нормативної бази та актуального стану досліджуваного процесу в Україні уможливив висвітлення проблем та визначення перспективних шляхів залучення системи вищої освіти України до формування європейського виміру ЗЯ підготовки PhD.

Ключові слова: забезпечення якості, підготовка докторів філософії, докторська освіта, докторська програма, Болонський процес, міжнародне співробітництво,інтернаціоналізація, Європейський простір вищої освіти.

Аннотация

В исследовании освещены особенности развития международного сотрудничества в обеспечении качества (ОН) докторской подготовки в контексте формирования Европейского пространства высшего образования (ЕПВО). Хронологический анализ документов коллективных субъектов Болонского процесса позволил выяснить факторы, принципы, направления, формы и тенденции интернационализации процесса ОН докторской подготовки в ЕПВО. Структурно-логический анализ нормативной базы и актуальных проблем развития процесса ОН докторской подготовки в Украине позволил определить перспективные пути вхождения системы высшего образования Украины в процесс формирования европейского измерения ОН подготовки докторов философии.

Ключевые слова: обеспечение качества, подготовка докторов философии, докторское образование, докторская программа, Болонский процесс, международное сотрудничество, интернационализация, Европейское пространство высшего образования.

Annotation

The study characterizes the peculiarities of development of the international cooperation in quality assurance (QA) of doctoral training in the context of EHEA development. Chronological analysis of documents of collective subjects of the Bologna process made it possible to find out the factors, principles, directions, forms and trends of the internationalization of the process of doctoral training in EHEA.

It is revealed that formation of the normative principles of doctoral training is related to the approval of "Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG)" (Bergen, 2005). Further development of the international co-operation in the QA of doctoral training was acquired during a series of Ministerial Meetings of the Bologna Process Participants (London (2007), Leuven (2009), Bucharest (2012), Yerevan (2015). Clarification of the specifics of QA of doctoral training was made due to the approval of its fundamental principles (Salzburg I), which stated that the key component of the doctoral program is research, which is an integral part of the University's research programs.

The institutional framework for European cooperation in the field of QA of doctoral training has become the international professional network of providers of doctoral programs EUA-CDE. Its participants initiated a series of research on the most pressing problems of doctoral training in EHEA.

The study stated that the result of the development of international cooperation in the field of study is the internationalization of QA processes, formation of the European dimension of QA of doctoral training, which has both quantitative characteristics (indicators of the quality of the educational program and research), and qualitative (features of the quality culture of the doctoral training).

The systematic and logical analysis of the normative bases and the actual state of the investigated process in Ukraine made it possible to highlight problems and identify prospective ways of participation of the Ukrainian higher education system in shaping the European dimension of QA in doctoral training.

Key words: doctoral training, doctoral education, doctoral programme, quality assurance, Bologna process, international cooperation, internationalization, European area of higher education.

Постановка проблеми. У підготовці доктора філософії (PhD) в сучасних умовах відбуваються суттєві трансформації як кількісного, так і якісного характеру. Зокрема, з розвитком суспільства знань ступінь PhD вже не розглядається як щось ексклюзивне, що потрібне тільки для академічної кар'єри. Особи, які отримали такий ступінь, є затребуваними і в сфері бізнесу та виробництва. Безумовно, неможливо навіть уявити, що підготовка PhD стане такою ж масовою, як перший рівень вищої освіти - бакалаврський, або настільки ж поширеною, як другий - магістерський, однак кількість PhD у світі постійно зростає. На підтвердження цієї тези наведемо деякі статистичні дані, представлені у щорічній доповіді ОЕСР «Погляд на освіту» (Education at a Glance) за 2016 р. (див. табл. 1).

Таблиця 1. Динаміка росту кількості PhD у відповідній демографічній групі з 2005 по 2014 р. (у %) [16, с. 73]

Як видно з табл. 1, обсяги підготовки PhD зростають як в окремих країнах, так і у групах країн, що є членами таких організацій, як ЄС та ОЕСР.

Цікавим та важливим для нашого дослідження феноменом є зростання кількості міжнародних студентів, які отримують ступінь PhD. У цитованій вже вище доповіді (Education at a Glance - 2016) констатовано, що близько 26 % студентів, які отримали ступінь PhD у країнах-членах ОЕСР, є саме міжнародними студентами. Для порівняння зазначимо, що відповідні цифри для магістерського рівня сягають 16 %, а бакалаврського - всього 7 %. Для посилення враження від поданої статистичної інформації наведемо ще кілька цифр щодо кількості міжнародних здобувачів PhD в окремих країнах - лідерах глобального ринку міжнародної вищої освіти. Отже, у Нідерландах, Швейцарії та Великій Британії кількість іноземців - здобувачів PhD сягає або й перевищує 40 %, а у Люксембурзі - 81 % [16, с. 64].

Наведені вище дані слугують об'єктивним підтвердженням того, що такі тенденції розвитку вищої освіти, як масовізація та інтернаціоналізація, є характерними і для докторського ступеня. Однак, названі тенденції мають і зворотну сторону - ризик втрати якості. Логічно, таким чином, ставити питання щодо забезпечення якості підготовки PhD як на інституційному, національному, так і на міжнародному рівні. Тим паче, що кількісні характеристики міжнародної мобільності здобувачів PhD, як свідчать дані ОЕСР, є достатньо високими.

Актуальність проблеми якості підготовки PhD пов'язана не тільки зі зростанням числа здобувачів, диверсифікацією їх потреб та творчого потенціалу, але й зі зростанням кількості та урізноманітненням типів закладів вищої освіти, що пропонують докторські програми, та керівників докторських студій. У відповідь на зростаючі ризики суспільство поставило питання про сертифікацію якості всіх суб'єктів докторських студій: індивідуальних та інституційних.

Потребують уваги й інші проблеми докторської підготовки, зокрема: відповідність теми докторського дослідження актуальним потребам розвитку науки та виробництва, забезпечення фундаментальності та міждисциплінарності освітніх програм підготовки PhD, можливість повноцінної реалізації творчого потенціалу здобувача PhD в межах певної моделі докторської підготовки, вільний доступ здобувача PhD до інтелектуальних ресурсів та сучасної експериментальної бази дослідження, академічна мобільність та можливість ефективного співробітництва з міжнародною академічною та дослідницькою громадою, достатній рівень фінансування дослідницької програми, можливість здобуття грантової підтримки дослідження тощо.

В умовах формування Європейського простору вищої освіти проблеми якості підготовки PhD набули міжнародного виміру і є предметом пильної уваги не тільки національних наукових та академічних громад, але й значно більш широкого кола міжнародних суб'єктів, зацікавлених у якості докторських програм як вагомого чинника інноваційного розвитку Європейського регіону в цілому та кожної країни зокрема.

Аналіз актуальних досліджень. Джерельна база дослідження складається з таких груп джерел:

• нормативні документи, у яких визначено цільові пріоритети та організаційні засади підготовки PhD в Україні. До таких документів належать Закон України «Про освіту» (2017 р.) [2], Закон України «Про вищу освіту» (2014 р.) [3], Постанова КМ України «Про затвердження Порядку підготовки здобувачів вищої освіти ступеня доктора філософії та доктора наук у вищих навчальних закладах (наукових установах)» від 23 березня 2016 р. № 261 [6]. Результати, яких належить досягти у процесі докторської підготовки, визначено в Європейській рамці кваліфікацій [13] та Національній рамці кваліфікацій [4] тощо;

• документи Болонського процесу, у яких йдеться про перетворення підготовки PhD на складову системи вищої освіти, про ЗЯ вищої освіти, тенденції розвитку міжнародного співробітництва в забезпеченні якості вищої освіти (ЗЯВО) у Європейському просторі вищої освіти (ЄПВО - EHEA). Названа проблематика розглядається, передусім, у документах, що приймалися на самітах представників урядів країн-членів Болонського процесу у 2003 - 2015 рр. [34; 33; 37; 36 ; 35; 40]; на конференціях, ініційованих членами Групи Е-4, з проблем розвитку міжнародного виміру ЗЯВО [19; 22] тощо;

• документи й аналітичні матеріали міжнародних політичних та економічних організацій. Найбільш актуальними в контексті аналізу проблеми дослідження є документи ЄС та доповіді експертів організації щодо ЗЯВО, які були підготовані в межах реалізації Програми «Освіта та професійна підготовка 2020» [29; 30]; аналітичні матеріали ОЕСР, у яких подано аналіз динаміки розвитку докторської освіти в європейському регіоні та у країнах-членах ОЕСР [16];

• матеріали дослідницьких проектів Європейської асоціації університетів та її структурного підрозділу - Ради з питань докторської освіти (EUA Council for Doctoral Education), у яких висвітлено зусилля країн-членів Болонського клубу та академічної громади регіону щодо реформування докторської освіти у ЄПВО, забезпечення її якості та інтернаціоналізації цього процесу [15; 26; 39; 31; 27; 14];

• документи та матеріали дослідницьких проектів Міжнародної асоціації забезпечення якості вищої освіти (ENQA) та Європейського реєстру асоціацій забезпечення якості (EQAR) [32; 28];

• наукові розвідки вітчизняних фахівців, у яких розглядаються актуальний стан та перспективи розвитку докторської підготовки в Україні в контексті входження у ЄПВО, аналізується європейський досвід у досліджуваній сфері (Ніколаєв Є. [5], Регейло І. [7], Таланова Ж. [8], Фаст О. [21] та ін.);

• наукові розвідки зарубіжних фахівців, у яких піддано аналізу організаційні підходи до докторської підготовки в сучасному світі та висвітлено результати досліджень щодо їх ефективності (Бітусікова О. [9], Р. Дейл [12], Картер-Віл В. та. ін. [11], Коттманн А. [23], Лі А. [24], Лоу Дж. та Мюллер Дж. [25] та ін.);

• матеріали сайтів громадських організацій, діяльність яких спрямована на підтримку інтересів молодих науковців в Європі [20] та Україні [1].

Метою дослідження є характеристика особливостей розвитку міжнародного співробітництва у забезпеченні якості докторської підготовки в контексті розбудови ЄПВО.

Для досягнення мети використано такі методи дослідження: загальнонаукові (аналіз, синтез, зіставлення, узагальнення, порівняння, систематизація), які застосовувалися для опрацювання джерельної бази з досліджуваної проблеми; конкретнонаукові: метод термінологічного аналізу - для характеристики семантики основоположних понять дослідження; логіко-хронологічний метод - дозволив установити логічну послідовність інноваційних процесів у докторській освіті у досліджуваний період, що уможливили розвиток міжнародного співробітництва в забезпеченні її якості; структурно-логічний метод, що застосовано в контексті визначення актуального стану та перспектив подальшого розвитку інтернаціоналізації забезпечення якості вітчизняної докторської освіти.

Виклад основного матеріалу. Розгляд досліджуваної проблеми передбачає, перш за все, визначення її ключових понять. Джерелом для термінологічного аналізу стали документи організацій, що входять у Групу Е-4. Зокрема, документ EUA-CDE «Дослідження докторської освіти в Європі» (Survey on Doctoral Education in Europe) [18], що являє собою питальник, розроблений експертами EUA-CDE з метою отримання інформації щодо кількісних та якісних характеристик докторської підготовки в сучасному європейському університеті. Отже, ключовими у контексті досліджуваної нами проблеми є такі поняття:

• докторська освіта (докторантура) (doctoral education) - основні інституційні структури та процеси, спрямовані на здобуття докторського ступеня (передусім - доктора філософії, а також доктора за професійним спрямуванням (професійний докторат - professional doctorate), промисловим спрямуванням (промисловий докторат - industrial doctorate):

• докторська підготовкапоняття докторська підготовка та підготовка PhD використовуються у нашому дослідженні як синонімічні. У низці випадків смисл поняття включає не тільки індивідуальний, але й інституційний вимір процесу підготовки PhD, тобто є тотожним поняттю докторська освіта. (doctoral training): викладання та наукове керівництво (формування знань, навичок, цінностей) для здобувачів ступеня доктор філософії;

• докторська програма (doctoral programme): сукупність взаємопов'язаних форм діяльності докторанта, після завершення яких здобувач отримує ступінь доктора філософії;

• докторська школа (doctoral school): організаційна структура, яка об'єднує й координує дослідницькі колективи, координує навчальні заходи для кандидатів на посаду доктора філософії та готує їх до професійної кар'єри;

• здобувач вищої освіти ступеня доктора філософії (doctoral candidate/student): особа, яка навчається за докторською програмою;

• випускник докторської програми (doctoral graduate): особа, що закінчила докторську програму (з дипломом доктора філософії);

• спеціалізована вчена рада (examination committee): комітет, який вирішує питання про якість роботи дисертації та/або приймає рішення про присвоєння докторського ступеня.

До ключових понять досліджуваної проблеми відносяться також «якість» та «забезпечення якості вищої освіти». Болонський формат трактування названих понять знаходимо в документі Групи Е-4, затвердженому на Бергенському саміті BFUG, «Стандарти та рекомендації щодо забезпечення якості в Європейському просторі вищої освіти» - Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG). В ESG зазначено, що «для поняття якості непросто сформулювати визначення, але переважно вона є результатом взаємодії між викладачами, студентами та інституційним навчальним середовищем. У процесі забезпечення якості має бути встановлене таке навчальне середовище, у якому зміст програм, навчальні можливості та матеріально- технічні засоби відповідають поставленій меті.

В основі усіх процесів забезпечення якості лежать дві споріднені цілі - підзвітність і підвищення якості. Разом вони формують довіру до роботи вищих навчальних закладів. Успішно впроваджена система забезпечення якості постачатиме інформацію, яка зможе запевнити заклад вищої освіти і громадськість у належній якості діяльності закладу освіти (підзвітність), а також даватиме поради й рекомендації щодо можливих шляхів удосконалення його роботи (підвищення якості) [32, с. 5].

Наведена нами характеристика ключових понять термінологічного поля проблеми забезпечення якості докторської підготовки у країнах- членах Болонського процесу є свідченням наявності термінологічного консенсусу у відповідній сфері в межах ЄПВО. Більш того, наведені визначення є загальноприйнятими не тільки в європейському, а й у глобальному просторі досліджень у галузі докторської освіти.

Далі схарактеризуємо процеси розвитку міжнародної співпраці у забезпеченні якості докторської освіти в контексті формування ЄПВО. Застосування методу структурно-логічного аналізу документів, що приймалися [34; 33; 37; 36; 35; 40] та подій, що відбувалися в межах Болонського процесу, дозволяє констатувати наявність логічної послідовності кроків, спрямованих на формування європейського виміру забезпечення якості підготовки PhD.

Перетворення докторської підготовки на ланку вищої освіти. У межах Болонського процесу докторська підготовка розглядається як третій етап вищої освіти з 2003 р. (Berlin Communique, 2003) [34]. Перетворення наукових програм на освітньо-наукові слугувало важливим чинником інтеграції просторів вищої освіти та наукових досліджень. Із проголошенням докторської освіти завершальним етапом вищої освіти у ЄПВО, найбільш представницька регіональна професійна асоціація провайдерів вищої освіти, що надають ступені PhD - Європейська асоціація університетів (European University Association (EUA)) здійснила масштабний дослідницький проект (Doctoral Programmes for the European Knowledge Society) з метою визначення основоположних принципів докторської підготовки та сприяння розвиткові міжнародного академічного співробітництва в розробці та реалізації докторських програм. За результатами проекту на конференції EUA у Зальцбурзі (2005 р.) було сформульовано десять принципів, що визначають специфіку докторської освіти порівняно з іншими етапами вищої освіти (бакалаврат, магістратура), відповідальність та права суб'єктів освітньо- наукової діяльності (інституційних суб'єктів надання та індивідуальних суб'єктів здобуття PhD), організаційні, процесуальні та фінансові умови успішної докторської підготовки. Отже, Зальцбурзькими принципами докторської підготовки (узагальнююча назва цих принципів - Salzburg I) є такі:

1) наукове дослідження є ключовим компонентом докторської програми. Разом із тим, докторська підготовка повинна бути спрямована на забезпечення працевлаштування здобувача PhD, а не тільки на задоволення академічних інтересів;

2) докторські програми є невід'ємною складовою дослідницьких програм та стратегій Університету, у яких здобувачі PhD беруть безпосередню участь та здобувають можливість кар'єрного росту;

3) Університет відповідає за створення різноманітних докторських програм, у тому числі спільних (міжнародних) докторатів, у яких досягається висока якість та забезпечується набуття позитивного досвіду наукової роботи;

4) Університет забезпечує визнання дослідників-початківців (здобувачів PhD) як професіоналів, що здійснюють ключовий внесок у здобуття нових знань, та надання їм відповідних прав;

5) консультування й оцінка результатів роботи кожного здобувача ґрунтується на прозорій угоді (контракті), у якій закріплюється спільна відповідальність здобувачів, наукових керівників та інституцій;

6) в університеті повинна бути створена критична маса інтелектуальних ресурсів для відкриття докторських програм, що надає можливість отримання максимального результату, урахування особливостей зовнішнього та внутрішнього контексту, можливостей міжнародного співробітництва (науковців, університетів, наукових мереж);

7) забезпечення достатньої тривалості докторських програм: як правило, три-чотири роки на денній формі навчання;

8) університет відповідає за розвиток інноваційних організаційних структур, які забезпечуватимуть міждисциплінарне навчання й формування універсальних компетентностей здобувачів PhD;

9) забезпечення географічної, міждисциплінарної та міжгалузевої мобільності здобувачів PhD;

10) належне та стале фінансування докторських програм із метою забезпечення їх якісної реалізації [10].

Затвердження в нормативних документах Болонського процесу підходів до забезпечення якості докторської підготовки. Питання забезпечення якості, що є однією з найбільш важливих умов побудови ЄПВО, отримали нормативне забезпечення вже на Бергенському саміті урядів країн-членів Болонського клубу у 2005 р. Саме тут було затверджено «Стандарти та рекомендації щодо забезпечення якості в Європейському просторі вищої освіти» (ESG). У тексті ESG визначено три виміри, на яких діють стандарти ЗЯВО: 1) внутрішній (інституційний); 2) зовнішній (позаінституційний - національний, наднаціональний); 3) діяльності агенцій із забезпечення якості. Названі виміри стосуються і докторських програм, оскільки докторська освіта є невід'ємною складовою вищої освіти.

В офіційному документі, який було прийнято за результатами обговорення на Бергенському саміті (Бергенське комюніке), було сформульовано низку принципово важливих положень щодо значимості докторської підготовки для розвитку ЄПВО, якісних та кількісних характеристик докторських програм, організаційних вимог до їх створення. Зокрема, у Бергенському комюніке зазначено: «Ми підкреслюємо значення досліджень та дослідницької підготовки в підтримці та підвищенні якості, у посиленні конкурентоспроможності та привабливості ЄПВО. Ми визнаємо необхідність підвищення синергії між простором вищої освіти й дослідницьким простором у всіх країнах та між ЄПВО і європейським науковим простором (ЄНП). Для досягнення цієї мети необхідно повністю приєднати до кваліфікаційної рамки ЄПВО докторський рівень, використовуючи результатоцентрований підхід. Ключовий компонент підготовки доктора полягає в отриманні нового знання шляхом здійснення оригінального дослідження. Ураховуючи потребу в структурованих докторських програмах, необхідність прозорого керівництва й оцінки результатів, ми відзначаємо, що нормативна тривалість третього рівня освіти в більшості країн складатиме 3-4 роки.

Ми закликаємо університети забезпечити розвиток міждисциплінарної підготовки через докторські програми, розвиток відповідних навичок із тим, щоб забезпечити можливість більш широкого працевлаштування випускників докторських програм.

Ми повинні забезпечити загальне підвищення кількості кандидатів у доктори, що працюють у сфері досліджень у ЄПВО. Ми розглядаємо учасників третього ступеня і як студентів, і як дослідників-початківців. Вважаємо за необхідне уникати підвищеної регуляції докторських програм» [33]. докторський підготовка вищий освіта

Отже констатуємо, що вже на початкових етапах Болонських реформ (2003-2005 рр.) було розроблено чітку програму інноваційного розвитку докторської освіти, забезпечення її якості відповідно до європейських стандартів (ESG).

Подальшого розвитку та конкретизації положення щодо забезпечення якості докторських програм набули протягом наступного десятиліття розгортання Болонського процесу (Лондон (2007), Льовен (2009), Бухарест (2012), Єреван (2015)) [37; 36; 35; 40]. Зокрема, у Лондонському комюніке 2007 р. важливими у контексті розглядуваної нами проблеми визнано такі завдання: 1) зменшення кількості структурних перешкод при переході від циклу до циклу вищої освіти, сприяння розвиткові третього - докторського циклу; 2) розробка й підтримка великої кількості різноманітних докторських програм, що базуються на спільній системі кваліфікацій, уникнення надмірного регулювання програм; 3) підвищення статусу PhD, покращення перспектив їхнього кар'єрного росту та фінансування наукової діяльності дослідників-початківців; 4) у межах обміну досвідом між вишами різних країн надання підтримки розвиткові інноваційних докторських програм, що створюються на всій території Європи; 5) запровадження процедур моніторингу та оцінки якості докторських програм; 6) запровадження механізмів працевлаштування молодих дослідників [37].

Утворення міжнародної професійної мережі провайдерів докторських програм. У 2008 році в межах EUA було створено спеціалізовану структуру - Раду з питань докторської освіти (Council for Doctoral Education - EUA-CDE), що перетворилася в сучасних умовах на найбільшу спеціалізовану мережу, яка представляє інтереси університетів-провайдерів докторських програм. Головними цілями EUA-CDE є сприяння зміцненню дослідницького потенціалу докторських програм європейських університетів, залучення талановитих дослідників-початківців та їх успішне формування у глобальному конкурентному середовищі, розвиток співпраці й обміну найкращими практиками серед членів мережі (240 університетів у 36 країнах Європи) [17]. За роки свого існування EUA-CDE ініціювала проведення значної кількості дослідницьких проектів та наукових заходів, сприяла запровадженню структурних інновацій і культурних змін у докторській освіті регіону.

Одним із найбільш відомих серед академічної громади документів EUA-CDE останнього десятиріччя стали рекомендації Берлінської конференції EUA 2010 р. Документ, прийнятий за підсумками цієї конференції, що отримав назву «Salzburg II», містить низку порад щодо досягнення успіху докторських програм та усунення перешкод на їх шляху. Трьома головними меседжами рекомендацій «Salzburg II» є такі: 1) докторська освіта має особливе місце в ЄПВО та ЄНП. Вона спирається на дослідження, що робить її принципово відмінною від першого та другого циклів вищої освіти; 2) докторантам необхідно дозволити незалежність та гнучкість в особистісному та науковому розвиткові. Докторська освіта є індивідуальною і за визначенням оригінальною. Шлях прогресу особистості є унікальним, з точки зору дослідницького проекту, а також з точки зору індивідуального професійного розвитку; 3) докторська освіта повинна здійснюватися автономними та підзвітними установами, відповідальними за розвиток наукового мислення. Інституції потребують гнучкого регулювання, спрямованого на сприяння створенню спеціальних структур та інструментів у контексті подальшого розвитку європейської докторської освіти [31].

Тематичний аналіз документів EUA-CDE (доповіді, опубліковані за результатами виконаних дослідницьких проектів; матеріали щорічних конференцій) дозволяє стверджувати, що в центрі уваги освітньо-політичної та експертної громади перебувають, передусім, такі проблеми: розвиток інноваційної структури докторської освіти, інтернаціоналізація докторських програм, наукова етика та доброчесність досліджень, дигіталізація докторської підготовки, забезпечення якості докторської підготовки, спільне проведення досліджень, реалізація принципів «Salzburg I» та рекомендацій «Salzburg II», працевлаштування випускників докторських програм.

Запровадження організаційних інновацій у докторській освіті. Найбільш поширеними з таких інновацій є спеціалізовані докторські школи, що являють собою організаційні структури, які відповідають за створення та координацію діяльності дослідницьких команд (груп), організацію навчальної діяльності здобувачів PhD, спрямованої на підготовку до успішної професійної кар'єри. Іншою організаційною інновацією є альтернативні моделі керівництва здобувачами, що передбачають, передусім, актуалізацію цілей докторських програм, розподіл та контрактуалізацію обов'язків сторін (здобувач, науковий керівник, університет), посилення їх відповідальності за вчасне та якісне виконання зобов'язань. Традиційною моделлю керівництва здобувачами PhD у європейському регіоні та світі вважається модель «майстер-учень» (master-apprenticemodel), у межах якої здійснюється дослідження в певній галузі знань за індивідуальним планом під індивідуальним керівництвом науковця-наставника. Більш прогресивною моделлю, що отримала значний розвиток в умовах роботи над колективними науковими проектами, є модель спільного керівництва (collaborative cohort model), яка передбачає здійснення дослідження в певній галузі знань під керівництвом групи осіб, об'єднаних спільними науковими інтересами. Дослідники констатують існування значної різноманітності варіантів такої моделі, у яких обов'язки в команді (когорті) керівників докторської програми розподіляються різним чином відповідно до етапів та логіки підготовки PhD [9]. Ще більш інноваційний характер має модель наукового керівництва, відома під назвою «дисертаційний дім» (Dissertation House model), що передбачає, згідно з висновками дослідників такої моделі (Carter-Veale W. Y., Tull R. G., Rutledge J. C., Joseph L. N.), співробітництво докторанта з кількома керівниками в межах міждисциплінарного дослідження, у якому кожен із науковців відповідає за свою предметну галузь та взаємодіє з іншими для досягнення спільного результату [11].

Формування європейського виміру забезпечення якості докторської підготовки (ЗЯДП). Зусилля європейської освітньо-політичної та академічної громади щодо формування єдиних вимог до ЗЯДП у ЄПВО було проаналізовано, систематизовано й узагальнено ву матеріалах проекту EUA-CDE «Відповідальне дослідницьке середовище для докторської освіти» (2010-2013 рр.) - Accountable Research Environments for Doctoral Education (ARDE) [27]. У межах проекту досліджувалися внутрішні та зовнішні механізми забезпечення якості докторських програм, організаційні засади керівництва докторською підготовкою, особливості моніторингу прогресу докторських досліджень, шляхи залучення докторантів до управління вишем, особливості присудження докторського ступеня, можливості кар'єрного росту випускників докторських програм, індикатори якості докторської підготовки.

У висновках ARDE констатовано, що головними цілями зусиль щодо ЗЯДП є підвищення рівня підзвітності всіх учасників процесу, прозорості у виконанні вимог до докторських досліджень і подальше підвищення їх якості.

Аналіз експертами ARDE внутрішнього виміру ЗЯДП свідчить про те, що в більшості країн розроблено чіткі конкретні вимоги до абітурієнтів докторських програм, до наукових керівників досліджень, до дисертаційної роботи. Найчастіше у процесах моніторингу якості (внутрішніх та зовнішніх) йдеться про врахування таких індикаторів якості, як наукові публікації, репутація вишу, кваліфікація наукових керівників та викладачів, соціальний та економічний ефект результатів дослідження, рівень інтернаціоналізації докторських програм, кар'єрні перспективи випускників докторських програм, фінансове забезпечення докторських програм, вчасне завершення дослідження, задоволення випускників якістю докторської програми [27, с. 19].

Актуальною є проблема формування культури якості докторської підготовки, якої повинні набути всі стейкхолдери, що мають до них відношення. Особливу увагу в даному контексті приділено в доповіді ARDE проблемі якості наукового керівництва докторськими програмами, зокрема таким аспектам, як відповідальність наукового керівника, моделі співпраці керівника з докторантом, професійний розвиток керівника тощо [27, с. 2835]. Позитивно оцінюємо той факт, що ознакою якісного університету визначено колегіальне вирішення питань щодо вимог до керівництва науковими дослідженнями та оцінки його якості, оскільки такий підхід є побудованим на засадах демократичної співпраці всіх сторін у розвиткові університетської дослідницької громади, формування культури якості передусім «знизу-вгору», а не «згори-вниз». Важливою тенденцією, спрямованою на формування колективної відповідальності за якість наукових досліджень, вважають запровадження нових моделей керівництва, зокрема моделі спільного керівництва, про яку вже йшлося вище [11].

Щодо зовнішнього виміру ЗЯДП, його моніторингом займаються стейкхолдери, які здійснюють такі функції: 1) моніторинг якості наукової діяльності університету; 2) фінансування наукових програм; 3) моніторинг якості освітньої діяльності (університету, освітньої програми). Потрійний контроль якості докторських програм викликає незадоволення науковців, оскільки становить небезпеку академічній свободі, гарантованій Великою хартією університетів, згідно з якою «Свобода в дослідницькій і викладацькій діяльності є основним принципом університетського життя. Керівні органи й університети, кожний у межах своєї компетентності, повинні гарантувати дотримання цієї фундаментальної вимоги» [38]. Запобіганню або зниженню рівня критичного ставлення науковців та здобувачів наукового ступеня до запровадження зовнішніх процедур ЗЯДП слугує якомога більш широке залучення представників дослідницької громади до розробки вимог до контролю якості, тобто суб'єктизація їх позиції в цьому процесі.

Реформи підготовки PhD в Україні. Завдання модернізації докторської підготовки в Україні в контексті інтеграції в ЄПВО визначено в законодавчих (Закони України «Про вищу освіту» (2014 р.), «Про освіту» (2017 р.)) та нормативних документах (Постанова КМ України від 23 березня 2016 р. № 261). Вважаємо, що доволі пізній, порівняно з іншими країнами-членами Болонського клубу, початок реформ у докторській освіті України має певні позитиви, які полягають у врахуванні європейського досвіду трансформацій у даній сфері, що був напрацьований протягом останнього десятиліття. Сьогодні організаційні засади побудови підготовки здобувачів вищої освіти ступеня доктора філософії в Україні, визначені в Постанові КМ № 261, цілком відповідають вимогам, прийнятим у країнах ЄПВО. Достатньо чітко й відповідно до європейської практики визначено форми та тривалість докторських програм; вимоги до абітурієнтів і порядок вступу на навчання; права та обов'язки здобувачів ступеня PhD; обов'язки наукового керівника; обсяг навчального навантаження в межах освітньої складової програми докторської підготовки; перелік компетентностей, якими повинні оволодіти здобувачі; загальні вимоги до результатів дослідження.

Недостатньо чітко, на нашу думку, визначено вимоги до кваліфікації наукового керівника. Вказано лише (п. 24 Постанови КМ № 261), що «керівник призначається з числа наукових або науково-педагогічних працівників із науковим ступенем» [6]. Наразі відсутні вимоги до наукової спеціальності керівника, якості його наукових публікацій, кількісних і якісних характеристик попереднього досвіду наукової та науково-педагогічної роботи, наявності наукового ступеня доктора наук (не будь-якого наукового ступеня) та вченого звання. Названі вище та деякі інші характеристики повинні бути, на нашу думку, зафіксовані в нормативних документах, які визначають вимоги до відкриття докторських програм та призначення наукових керівників в українських університетах та наукових установах.

Актуальною для української вищої освіти є також реалізація низки вимог, викладених у рекомендаціях «Salzburg I» та «Salzburg И», що стосуються культури докторської освіти й докторської підготовки, передусім таких: відповідальність університету за наявність у закладі критичної маси інтелектуальних ресурсів, що необхідні до формування розвиненого, диверсифікованого, інклюзивного дослідницького середовища з метою розвитку у здобувачів PhD дослідницьких компетентностей, готовності до результативної участі в наукових програмах університету; урізноманітнення типів докторських програм, відкриття спільних із іншими університетами інтердисциплінарних, професійних докторантур тощо; залучення здобувачів PhD до участі в регіональних інноваційних кластерах, національних та міжнародних дослідницьких мережах; фінансування академічної мобільності здобувачів PhD.

Гостро стоять питання ЗЯДП, що зумовлено, передусім невиконанням Національним агентством забезпечення якості вищої освіти (НАЗЯВО) функцій інституції, що, згідно з положеннями Закону України «Про вищу освіту», забезпечує зовнішній вимір цього процесу. Результатом такого стану є те, що українська вища освіта не інтегрована в наднаціональні процеси ЗЯДП, тобто фактично залишається поза процесом інтернаціоналізації забезпечення якості докторських програм.

Перспективними шляхами інтеграції вітчизняної вищої освіти в міжнародну систему забезпечення якості, що формується в контексті розвитку ЄПВО вважаємо такі:

• повноцінне виконання НАЗЯВО функцій, визначених Законом України «Про вищу освіту» та підзаконними актами, якими регламентується діяльність системи вищої освіти в Україні, процеси й процедури забезпечення її якості;

• розробка нормативних засад інтернаціоналізації зовнішнього виміру ЗЯДП;

• розробка й реалізація програм співробітництва НАЗЯВО з ENQA, національними агенціями ЗЯВО країн-членів ЄПВО у сфері докторської освіти;

• вступ українських вишів до міжнародних університетських мереж, передусім EUA, співробітництво у сфері ЗЯВО в цілому та докторської освіти зокрема;

• розвиток співробітництва українських науковців з експертами EUA- CDE; участь вітчизняних вишів у міжнародних дослідженнях, що проводяться цією мережею з проблем інноваційного розвитку докторської підготовки та забезпечення її якості;

• підтримка громадських ініціатив, зокрема діяльності організацій молодих науковців (наприклад, Асоціації докторів філософії України [1]) щодо забезпечення якості та наукової доброчесності наукових досліджень в Україні;

• підтримка утворення національної мережі молодих науковців та її вступу в європейські мережі, зокрема EURODOC Network [20];

• започаткування МОН України цільових грантових програм з метою заохочення проведення досліджень з проблем забезпечення якості докторської підготовки в Україні.

Висновки

Хронологічний аналіз прийнятих упродовж тривалого періоду розвитку Болонського процесу (1999-2017 рр.) документів із досліджуваної проблеми, а також діяльності суб'єктів ЄПВО дозволяє дійти таких висновків щодо особливостей розвитку міжнародного співробітництва в ЗЯДП у контексті розбудови ЄПВО.

1. Метою розвитку міжнародного співробітництва в ЗЯДП у межах ЄПВО є підвищення рівня підзвітності всіх учасників процесу підготовки PhD, прозорості у виконанні вимог до докторських досліджень, подальше підвищення їх якості. Важливим інструментом досягнення поставленої цілі є інтернаціоналізація вимог до якості докторських програм та процедур забезпечення їх якості.

2. Початок досліджуваного процесу було покладено визнанням у 2003 р. докторської освіти третьою ланкою вищої освіти та поширенням на неї вимог до забезпечення якості, прийнятих у вищій освіті європейського регіону. Уточненню специфіки докторських програм у контексті вимог до забезпечення їх якості слугувало затвердження основоположних принципів докторської освіти («Salzburg I»), у яких констатовано, що ключовим компонентом докторської програми є наукове дослідження, яке становить невід'ємну складову дослідницьких програм Університету.

3. Показано, що формування нормативних засад ЗЯДП пов'язане із затвердженням «Стандартів та рекомендацій щодо забезпечення якості в Європейському просторі вищої освіти» (Берген, 2005), у яких визначено необхідність інтернаціоналізації діяльності агенцій ЗЯВО. Подальшого розвитку та конкретизації положення щодо інтернаціоналізації ЗЯДП набули протягом низки міністерських зустрічей країн-учасників Болонського процесу (Лондон (2007), Льовен (2009), Бухарест (2012), Єреван (2015)).

4. Інституційною основою європейського співробітництва в досліджуваній сфері стала утворена у 2008 р. міжнародна професійна мережа провайдерів докторських програм EUA-CDE, учасниками якої було ініційовано проведення низки досліджень із найбільш актуальних проблем розвитку докторської підготовки у ЄПВО, передусім таких, як розвиток інноваційної структури докторської освіти, інтернаціоналізація докторських програм, наукова етика та доброчесність досліджень, дигіталізація докторської підготовки, забезпечення якості докторської підготовки, спільне проведення досліджень, реалізація принципів «Salzburg I» та рекомендацій «Salzburg И», працевлаштування випускників докторських програм.

5. У дослідженні констатовано, що результатом розвитку міжнародного співробітництва в досліджуваній сфері є формування європейського виміру забезпечення якості докторської підготовки, що має як кількісні характеристики (індикатори якості освітньої програми та наукового дослідження), так і якісні (ознаки культури якості докторської програми, складовими яких є інноваційні моделі наукового керівництва докторськими дослідженнями).

6. Інтеграція вітчизняної системи докторської підготовки в ЄПВО та ЄНП передбачає здійснення низки кроків, що передбачають координовані зусилля всіх зацікавлених стейкхолдерів: держави, університету як провайдера докторських програм, наукової громади (керівників та здобувачів), роботодавців, випускників докторських програм.

Література

1. Асоціація докторів філософії України (Association of Doctors of Philosophy of Ukraine). Retrieved from: aphd.ua/.

2. Закон України «Про освіту» від 05.09.2017 р. № 2145-19. (2017). Відомості Верховної Ради, № 38-39 (The Law of Ukraine "On Education". (2017). Bulletin of Supreme Council, № 38-39).

3. Закон України «Про вищу освіту» від 01.07.14 р. № 1556-VII. Голос України від 06 серпня 2014 р., № 148 (The Law of Ukraine "On Higher Education". Voice of Ukraine. 06.09.2014, № 148).

4. Національна рамка кваліфікацій. Додаток до постанови Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1341 (National Qualifications Framework. Annex to the resolution of the Cabinet of Ministers of Ukraine dated November 23.11.2011, № 1341). Retrieved from: http://zakon0.rada.gov.ua/laws/show/1341-2011-%D0%BF.

5. Ніколаєв, Є. Як створити в Україні сучасну систему підготовки докторів філософії (Ph.D.)? (Policy Paper). Європейський інформаційно-дослідницький центр (Nikolajev, E. How to create in Ukraine a modern system of PhD training? (Policy Paper). European Information and Research Center). Retrieved from: euinfocenter.rada.gov.ua.

6. Постанова Кабінету Міністрів України «Про затвердження Порядку підготовки здобувачів вищої освіти ступеня доктора філософії та доктора наук у вищих навчальних закладах (наукових установах)» від 23 березня 2016 р. № 261 (The Resolution of the Cabinet of Ministers of Ukraine "On Approval of the Procedure for Preparing Higher Education Intenders for the Degree of Doctor of Philosophy and Doctor of Science in Higher Education Institutions (Scientific Institutions)" dated March 23, 2016, No. 261.). Retrieved from : http://zakon5.rada.gov.ua/laws/show/261-2016-%D0%BF.

7. Регейло, І. (2013). Тенденції докторської підготовки в європейському освітньому просторі. Порівняльно-педагогічні студії, 2-3, 158-165 (Reheilo, I. (2013). Trends in Doctoral Studies in European Educational Space. Comparative-pedagogical studies, 2-3, 158-165).

8. Таланова, Ж. Якість докторської підготовки в епоху знань (Talanova, Zh. Quality of doctoral training in an era of knowledge). Retrieved from: http://naps.gov.ua/ua/press/releases/170/.

9. Bitusikova, A. (2009). Reforming doctoral education in Europe. Academe, 95 (1). Retrieved from: http://aaup.org/AAUP/pubsres/academe/2009/JF/Feat/bitu.htm.

10. Bologna Seminar on "Doctoral Programmes for the European Knowledge Society" (Salzburg, 3-5 February 2005). Conclusions and recommendations. Retrieved from: www.eua.be/Libraries/cde/Salzburg_Conclusions.pdf.

11. Carter-Veale, W. Y., Tull, R. G., Rutledge, J. C., Joseph, L. N. (2016). The Dissertation House Model: Doctoral Student Experiences Coping and Writing in a Shared Knowledge Community. CBE Life Sci. Educ. Fall; 15 (3), 34. Retrieved from: DOI 10.1187/cbe.16-01-0081.

12. Dale, R. (2014). European Coordination and Globalization. Summative Working Paper for URGE.Working Papers on University Reform, Globalization and Regionalization. Work Package 3. Copenhagen: EPOKE, Department of Education, Aarhus University.

13. Descriptors defining levels in the European Qualifications Framework (EQF). Retrieved from: https://ec.europa.eu/ploteus/en/content/descriptors.

14. Doctoral education - taking Salzburg forward implementation and new challenges. (2016). EUA-CDE. Retrieved from: http://www.eua-cde.org/reports- publications.html.

15. Doctoral Programmes for the European Knowledge Society (2005). Report on the EUA Doctoral Programmes Project 2004-2005. European University Association. Retrieved from: www.eua-cde.org/reports-publications.html.

16. Education at a Glance. (2016). OECD.

17. EUA Council for Doctoral Education. Who we are. Retrieved from: http://eua- cde.org/who-we-are.html.

18. EUA-CDE. (2016). Survey on Doctoral Education in Europe. Retrieved from: http://www.eua-cde.org/reports-publications.html.

19. EURASHE, ENQA, ESU, EUA and EQAR. (2017). Key Considerations for Cross-Border Quality Assurance in the European Higher Education Area. Brussels, Belgium.

20. EURODOC Network. Retrieved from: http://www.eurodoc.net.

21. Fast, O. (2016). European models and innovative practices of doctoral training. Науковий вісник Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки. Педагогічні науки, 2, 121-127 (Scientific journal of the Lesia Ukrainka Eastern European National University. Pedagogical sciences,2,121-127). Retrieved from: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nvvnup 2016 2 23.

22. Internationalisation of (External) Quality Assurance in the European Higher Education Area. Main trends and developments. (2016). Background paper to the BFUG WG 2 (Implementation), 9-10 November 2016, Nice.

23. Kottmann, A. (2011). Reform of doctoral training in Europe: The emergence of a new form of educational governance. Tabled Paper at the ECPR Conference Reykjavik, August 24th - August 27th. Retrieved from: 2011https://ecpr.eu/.../b928fdff-aed4-4ad0- 97d5-3976037419b0.

24. Lee, A. (2009). Some Implications of European Initiatives for Doctoral Supervision. The Bologna Handbook. Retrieved from:http://epubs.surrey.ac.uk/info_sci/13.

25. Louw, J., Muller, J. (2014). A Literature Review on Models of the PhD. CHET. Retrieved from: www.idea-phd.net/.../Louw_and_Muller_2014_Literature_Review.

26. Principles and Practices for International Doctoral Education. (2015). EUA-CDE. Retrieved from: www.eua-cde.org/reports-publications.html.

27. Byrne, J., J0rgensen, T., Loukkola, T. (Eds). (2013). Quality Assurance in Doctoral Education - results of the ARDE project. EUA Publications. Retrieved from: http://www.eua- cde.org/reports-publications.html.

28. Recognizing International Quality Assurance Activity in the European Higher Education Area (RIQAA). Final Project Report. (2014). Brussels: European Quality Assurance Register for Higher Education.

29. Report from the Commission to the Council, the European Parliament, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions. Report on progress in quality assurance in higher education. (Text with EEA relevance). Brussels, 28.1.2014. COM (2014) 29 final.

30. Report to the European Commission on Improving the quality of teaching and learning in Europe's higher education institutions. (2013). Luxembourg, Publications Office of the European Union

31. Salzburg II Recommendations. (2010). European Universities' Achievements Since 2005 in Implementing The Salzburg Principles. EUA-CDE. Retrieved from: www.eua- cde.org/reports-publications.html.

32. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area(ESG).(2015).Brussels,Belgium.Retrievedfrom: http://www.enqa.eu/index.php/home/esg/.

33. The Bergen Communique "The European Higher Education Area - Achieving the Goals". (2005). EHEA Ministerial Conference, Bergen, 19-20 May, 2005. Retrieved from: https://www.ehea.info/pid34363/ministerial-dedarations-and-communiques.html.

34. The Berlin Communique "Realizing the European Higher Education Area”. (2003). EHEA Ministerial Conference, Berlin,19,September,2003.Retrievedfrom: https://www.ehea.info/pid34363/ministerial-declarations-and-communiques.html

35. The Bucharest Communique "Making the Most of Our Potential: Consolidating the European Higher Education Area". (2012). EHEA Ministerial Conference, Bucharest, 2627 April, 2012. Retrieved from: https://www.ehea.info/pid34363/ministerial-declarations- and-communiques.html

36. The Leuven and Louvain-la-Neuve Communique "The Bologna Process 2020 -

The European Higher Education Area inthenew decade".(2009).EHEA Ministerial Conference, Leuven and Louvain-la-Neuve,28-29 April2009.Retrievedfrom: https://www.ehea.info/pid34363/ministerial-declarations-and-communiques.html.

37. The London Communique "Towards the European Higher Education Area: responding to challenges in a globalised world". (2007). EHEA Ministerial Conference, London, 18-19 May, 2007. Retrieved from: https://www.ehea.info/pid34363/ministerial- declarations-and-communiques.html

38. The Magna Charta Universitatum. Retrieved from: http://www.magna- charta.org/magna-charta-universitatum.

39. Third Cycle Degrees: Competencies and Researcher Career.(2008). BolognaSeminar. Helsinki, Finland, 30Sept. -1 Oct.2008.Retrievedfrom: http://bit.ly/1JU6FFY.

40. Yerevan Communique. (2015). EHEA Ministerial Conference, Yerevan 14-15 May, 2015. Retrieved from: https://www.ehea.info/pid34363/ministerial-declarations-and- communiques.html

Размещено на Allbest.ru