Духовно-моральна компетентність педагога як передумова забезпечення духовно-моральної спрямованості викладання навчальних предметів у закладах освіти

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Процеси глобалізації економіки, формування інформаційного суспільства та інтеграція української системи вищої професійної освіти у світовий освітній простір поставили перед нашою педагогічною наукою завдання - визначити традиційний український науковий апарат відповідно до загальноприйнятої в Європі системи педагогічних понять. Зокрема, знаннєва парадигма освіти повинна бути переглянута з позиції компетентнісного підходу. Парадигмальною ознакою сучасності є нова концепція освіти - competence-based education. її мета - подолання розбіжностей між результатами навчання та сучасними вимогами практики. У цьому контексті застосування компетентнісного підходу під час формування завдань навчання зумовлене необхідністю поєднання освітніх програм вищих навчальних закладів із зовнішніми вимогами (передовсім із потребами працедавців).

Оцінка компетентності, на відміну від екзаменаційних іспитів, орієнтованих на виявлення об'єму та якості засвоєних знань, передбачає пріоритетне використання об'єктивних методів діагностики діяльності (спостереження, експертиза продуктів професійної діяльності, захист навчальних проектів тощо). Сама ж компетентність розглядається як спроможність до розв'язання проблем і готовність до ефективного виконання професійної ролі в тій чи іншій сфері суспільної життєдіяльності [4].

На думку українських учених М. Носко і С. Гаркуші, знання, уміння та навички, які молодь набуває й виробляє, навчаючись у закладах освіти, беззаперечно, є важливими, але нині актуальності набуває поняття компетентності майбутнього фахівця, що визначається багатьма чинниками, оскільки саме компетентності, на думку міжнародних експертів, є тими індикаторами, що дають змогу показати готовність випускника до життя, його подальшого особистого розвитку й до активної участі в житті суспільства [7].

Орієнтуючись на сучасний ринок праці, освіта до пріоритетів сьогодення відносить уміння оперувати такими технологіями та знаннями, що задовольнятимуть потреби інформаційного суспільства, підготують молодь до нових ролей у цьому суспільстві. Саме тому важливим нині є не тільки вміння оперувати власними знаннями, а й бути готовим змінюватися та пристосовуватися до нових потреб ринку праці, оперувати й управляти інформацією, активно діяти, швидко ухвалювати рішення, навчатись упродовж життя. Прогресивна освітня спільнота сьогодні ставить перед собою нове завдання - сформувати в школяра, студента та дорослого вміння вчитися [8].

Традиційно цілі освіти визначалися набором знань, умінь, навичок, якими має володіти випускник. Сьогодні такий підхід виявився недостатнім. Соціуму (професійним навчальним закладам, виробництву, сім'ї ) потрібні випускники, підготовлені до включення в подальшу життєдіяльність, здатні практично розв'язувати життєві та професійні проблеми. А це багато в чому залежить не від здобутих знань, умінь, навичок, а від деяких додаткових якостей, які більш відповідають розумінню сучасних цілей освіти і для позначення яких вживаються поняття «компетенції» і «компетентності».

Уведення цих понять у педагогічну практику середньої та вищої шкіл потребує зміни змісту й методів освіти, уточнення видів діяльності, якими повинні оволодіти учні та студенти до закінчення освіти і під час вивчення окремих предметів. Визначення випускника, який володіє компетенціями, тобто тим, що він може робити, яким способом діяльності опанував, до чого він готовий, - називають компетентнісним підходом.

Компетентнісний підхід означає поступову переорієнтацію домінувальної освітньої парадигми з переважною трансляцією знань та формуванням навичок на створення умов для оволодіння комплексом компетенцій, що означають потенціал, здібності випускника до виживання і стійкої життєдіяльності в умовах сучасного багатофакторного соціально-політичного, ринково-економічного, інформаційно й комунікаційно насиченого простору.

Цілеспрямоване входження України у світову спільноту модернізації міжнародного порядку в контексті визначених пріоритетів майбутнього світоустрою потребує від організаторів вищої освіти поетапної реалізації складових наявної мегасистеми цілісного освітнього простору, де виразною ознакою її змісту є розбудова на компетентнісно зорієнтованій основі [7].

Цей процес зумовлено кількома причинами:

• по-перше, переходом світової спільноти до інформаційного суспільства, де пріоритетним вважається не просте накопичення студентами знань, і предметних умінь і навичок (мета так званої «знаннєвої педагогіки»), а й формування вміння вчитися, оволодіння навичками пошуку інформації, здатності до самонавчання впродовж життя, де ці новоутворення стають визначальною сферою професійної діяльності людини;

• по-друге, упровадженням моделі особистісно зорієнтованого освітнього процесу як оновленої парадигми освіти, що передбачає визнання студента суб'єктом цього процесу, носієм двох груп якостей через уміння навчатися та бажання вчитися, що можливе за умови, з одного боку, оволодінням ним продуктивними (загальнонавчальними) уміннями й навичками та розгорнутою рефлексією, а з іншого - сформованістю позитивного емоційно-ціннісного ставлення до процесу діяльності, її результату, самореалізації особистості;

• по-третє, особливими акцентами на глобалізацію всіх сфер життєдіяльності особистості й суспільства в умовах загальноцивілізаційних тенденцій сучасного світу, що потребує від вищої школи надання молодій людині елементарних можливостей інтегруватися в різні соціуми, самовизначатися в житті, активно діяти, бути конкурентоспроможною на світовому ринку праці;

• по-четверте, необхідністю опанувати мистецтво швидких трансформаційних змін в освітніх системах як у локальному (регіональному, національному) середовищі, так і глобальному просторі.

Компетентність є предметом дискурсу у професійних співтовариствах філософів, психологів, педагогів, менеджерів, економістів тощо. Багатоманітність компетентності означає, що існують різні погляди як на визначення, так і на застосування, зміст і структуру компетентностей. Має місце також нечіткість визначення цього поняття та його онтологічних меж.

Популяризацію компетентності в науково-освітньому середовищі здійснив Наум Хомський, який, аналізуючи процеси засвоєння граматичної будови рідної мови, дійшов висновку, що в основі мовної поведінки, зокрема комунікативної діяльності людини, загалом лежать знання фундаментальних лінгвістичних категорій (універсалій), а також спроможність конструювати граматику - ті правила, що конвенційно прийнятні для мовного середовища в цілому. Зазначені знання мають емпіричний характер і є імпліцитними. Як правило, вони не усвідомлюються носіями мови й функціонують за принципом лінгвістичної інтуїції. Тим не менше, попри недостатньо раціоналізований рівень, саме вони дають людині змогу оперативно розуміти більшість висловлювань та інформаційного масиву загалом. Такі знання Н. Хомський, власне, і назвав компетентністю [4].

Аналіз актуальних досліджень дає підстави для ствердження про ґрунтовне вивчення психолого-педагогічної сутності компетентністного підходу та різних видів компетенцій і компетентностей. Нині науковці не тільки досліджують компетенції, виділяючи від 3 до 39 (Дж. Равен) видів, а й починають будувати професійне навчання, маючи на увазі їх формування як кінцевий результат цього процесу (Н. Кузьміна, А. Маркова, Л. Петровська). Дослідники для різних видів діяльності виділяють різні види компетентності [1; 2; 3; 4]. компетентнісний освітній професійний

Професійно-педагогічна компетентність, за Н. Кузьміною, включає п'ять елементів або видів компетентності: «спеціальна і професійна компетентність у галузі дисципліни; методична компетентність у сфері способів формування знань, умінь; соціально-психологічна компетентність у галузі процесів спілкування; диференційно-психологічна компетентність у сфері мотивів, здібностей, напрямів, аутопсихологічна - гідності й недоліків власної діяльності та особистості» [7].

Згідно з визначенням Міжнародного департаменту стандартів для навчання, досягнення та освіти (International Board of Standards for Training, Performans and Instruction), поняття компетентності визначається як спроможність кваліфіковано здійснювати діяльність, виконувати завдання або роботу. При цьому поняття компетентності включає знання, навички та відносини, що дають змогу особистості ефективно діяти або виконувати певні функції, спрямовані на набуття певних стандартів у галузі професії або виду діяльності.

Виходячи з того, що в перекладі з латинської мови слово «competentia» означає коло питань, з якими людина добре обізнана, має певний досвід, відомі російські вчені А. Хуторський та В. Краєвський трактують компетентність у певній галузі як «володіння відповідними знаннями й здібностями, які дають змогу ґрунтовно судити про цю галузь і ефективно діяти в ній», тобто компетентність є результатом набуття компетенції. На думку дослідників, сьогодення характеризується низкою спроб визначити поняття «компетентність» із освітнього погляду. Наприклад, на нараді концептуальної групи проекту «Стандарт загальної освіти» сформульоване таке робоче визначення поняття «компетентність», як: «готовність учня використовувати засвоєні знання, навчальні вміння та навички, а також способи діяльності в житті з метою розв'язання практичних і теоретичних задач» [8].

Відповідно до поділу змісту освіти на загальну метапредметну (для всіх предметів), міжпредметну (для циклу предметів або освітніх галузей) і предметну (для кожного навчального предмета), А. Хуторський виділяє трирівневу ієрархію компетентностей: ключові компетентності - належать до загального (метапредметного) змісту освіти; загальнопредметні компетентності -- до певного кола навчальних предметів та освітніх галузей; предметні компетентності - частки стосовно двох попередніх рівнів компетентності, що мають конкретний опис і можливість формування в межах навчальних предметів [7].

Українські вчені визначили сім ключових компетентностей школярів: уміння вчитися, загальнокультурна, громадянська, підприємницька, соціальна, з інформаційних і комунікаційних технологій, здоров'язбережувальна. Інститутом інноваційних технологій і змісту освіти у 2008 р. створено «Комплекс нормативних документів для розроблення складових системи галузевих стандартів вищої освіти» (ГСВО), в основу якого покладено компетентнісний підхід через формування нової системи діагностичних засобів із переходом від оцінювання знань до оцінювання компетенцій та визначення рівня компетентності в цілому.

Запропоноване в європейському проекті TUNING «...поняття компетенцій включає знання й розуміння (теоретичне знання академічної галузі, здатність знати й розуміти), знання як діяти (практичне й оперативне застосування знань до конкретних ситуацій), знання як бути (цінності як невід'ємна частина способу сприйняття і життя з іншими в соціальному контексті)». Поняття «компетенція» включає не тільки когнітивну та операційно-технологічну складові, а й мотиваційну, етичну, соціальну, поведінкову сторони (результати освіти, знання, уміння, систему ціннісних орієнтацій). У формуванні компетенції вирішальну роль відіграє не тільки зміст освіти, а й освітнє середовище вищих навчальних закладів, організація освітнього процесу, освітні технології, включаючи самостійну роботу студентів тощо. Треба підкреслити узагальнений, інтегральний характер поняття «компетенція» стосовно понять «знання», «уміння», «навички» [8].

В. Луговий щодо категоризації компетентностей застосовує ще один досить універсальний підхід: «Більш системно й науково обґрунтовано можна було б визначити та згрупувати компетентності, ураховуючи види людської діяльності, на які вона розщеплюється в системі суб'єкт-об'єктних (суб'єктних) відносин. У такому разі можна теоретичним шляхом дійти висновку про існування п'яти видів компетентностей: інтелектуально- знаннєвих, творчо-інноваційних, ціннісно-орієнтаційних, діалого (консенсусно)-комунікаційних, художньо-творчих».

В. Луговий за змістом і роллю поділяє компетентності на загальні (ключові) та специфічні (предметні). Емпіричним шляхом ним визначено перелік загальних компетентностей, властивих різним предметним галузям освіти, який містить інструментальні, міжособистісні та системні компетентності.

Н. Кропотова визначає професійну компетентність як «систему особистісних якостей, знань і вмінь, що обумовлюють готовність і здатність фахівця (професіонала) здійснювати професійну діяльність у контексті наявних соціально-економічних і соціокультурних реалій». С. Сисоєва та І. Соколова під «професійною компетентністю фахівця» розуміють «інтегровану властивість особистості, що визначатиме здатність фахівця здійснювати професійну діяльність на найвищому рівні» [4].

Професійна компетентність, на думку С. Калашникової, - це здатність фахівця ефективно виконувати професійну діяльність, і ця здатність є результатом набуття фахівцем необхідних компетенцій. Запровадження компетентнісного підходу в діяльність вищих навчальних закладів накладає певні вимоги на варіативну складову стандартів вищої освіти, потребує перегляду під кутом зору компетентнісного підходу методичних систем вивчення різноманітних навчальних дисциплін (мети, змісту, методів, засобів, форм організації навчання).

У Національному освітньому глосарії поняття «компетентність/компетентності (Competence, competency/competences, competencies)» визначено так: за проектом Тюнінг Європейської Комісії, це динамічна комбінація знань, розуміння, умінь, цінностей, інших особистих якостей, що описують результати навчання за освітньою/навчальною програмою. Компетентності покладено в основу кваліфікації випускника. Компетентність (компетентності) як набуті реалізаційні здатності особи до ефективної діяльності не слід плутати з компетенцією (компетенціями) як наданими особі повноваженнями.

Постановою Кабінету Міністрів України «Про затвердження Національної рамки кваліфікацій» від 23 листопада 2011 р. № 1341 запропоновано послуговуватися такими визначеннями компетентність/компетентності, як здатність особи до виконання певного виду діяльності, що виражається через знання, розуміння, уміння, цінності, інші особисті якості.

Наведемо формулювання розглядуваного терміну, яке наведено в новій редакції Закону України «Про вищу освіту» від 01.07.2014 р. № 1556- VII: «компетентність - динамічна комбінація знань, умінь і практичних навичок, способів мислення, професійних, світоглядних і громадянських якостей, морально-етичних цінностей, яка визначає здатність особи успішно здійснювати професійну та подальшу навчальну діяльність і є результатом навчання на певному рівні вищої освіти».

Мета статті - визначити умови формування духовно-моральної компетентності майбутніх викладачів християнської педагогіки у вищій школі.

Методи дослідження: 1) теоретичні: вивчення, аналіз і узагальнення педагогічної та спеціальної літератури; 2) емпіричні: бесіда, опитування, педагогічне спостереження; 3) педагогічний експеримент; 4) обробка даних.

Ураховуючи вищенаведені дані, констатуємо, що пріоритетною характеристикою викладача вищої школи є його компетентність як здатність орієнтуватись у швидкоплинних умовах професійної діяльності, оскільки затребуваним є фахівець, який не чекатиме інструкцій, а прийматиме самостійні рішення, відрізнятиметься мобільністю, динамізмом і конструктивністю. Ми вважаємо, що загальнокультурна компетентність педагога, яка полягає в досягненні високого рівня розвитку в суспільному, виробничому й духовному житті, характеризує викладача християнської педагогіки як інтелігентного, вихованого, толерантного, ґречного фахівця, впливатиме на формування окремих компетентностей у студентів.

Поняття компетентності вченими подається в широкому смисловому діапазоні: як сукупність знань, умінь, навичок і способів дії індивіда в контексті певного предмета, галузі знань, що формуються у процесі навчання і слугують засобом досягнення мети навчання - формування компетентності. Уміле узгодження окремих компетентностей за найважливішими напрямами діяльності є необхідною умовою формування компетентного працівника. Компетентність вбирає в себе коло питань, у яких людина добре обізнана, володіє знаннями й досвідом. Компетентна в певній сфері людина має такі знання і здібності, які дають змогу їй обґрунтовано говорити про цю сферу й ефективно функціонувати в її межах.

На думку С. Калашникової, правомірно використовувати ключові поняття компетентнісного підходу та їх взаємозв'язок у такому формулюванні: компетентність (у множині - компетентності) - здатність людини ефективно виконувати певну (професійну) діяльність; компетенція (у множині - компетенції) - особиста якість людини, що визначає її поведінку та впливає на рівень виконання певної (зокрема професійної) діяльності. Компетентність є результатом набуття компетенцій. Компетенції є складовими компетентності. Ланцюжок компетентнісного підходу (від меншого до більшого) є таким: індикатор індикатори компетенція компетенції компетентність компетентності.

Компетентнісний підхід у сфері вищої духовно-моральної освіти на християнських засадах, який ґрунтується на міждисциплінарних, інтегрованих вимогах до результату освітньої діяльності, потребує подальшого наукового дослідження, оскільки він вимагає від учасників освітнього процесу кардинально змінювати як мету, так і вектор змісту вищої християнської освіти: від передавання знань і вмінь предметно-духовного змісту до формування духовно-розвиненої особистості з життєвими і професійними компетентностями.

Упровадження компетентнісного підходу в процес підготовки майбутніх фахівців християнської педагогіки і психології (соціології, культурології - усіх навчальних дисциплін гуманітарного циклу) передбачає розроблення нових стандартів вищої християнської освіти (освітньо-кваліфікаційних характеристик, освітньо-професійних програм, навчальних планів, педагогічних технологій на християнських засадах тощо), розширення в структурі навчальних програм міжпредметного духовно-морального компонента, упровадження інтегрованих навчальних дисциплін духовно-морального спрямування, у яких предметні галузі співвідносяться з різними видами компетентностей, зокрема духовно-моральними.

Людина може бути компетентною як професіонал, але відсутність у неї належно розвинених власне особистісних компетенцій (комунікативність, презентабельність, повага до людей, толерантність, гнучкість тощо) значно зменшує результативність та ефективність її роботи. Саме особистісні компетенції дають можливість досягти успішності у професійній діяльності. Бути компетентним фахівцем - значить бути всебічно обізнаною в усіх сферах своєї професійної діяльності особистістю, уміти на основі здобутих знань і навичок кваліфіковано орієнтуватися в будь-якій неординарній ситуації й ухвалювати нестандартні рішення.

Підготовка майбутнього викладача християнської педагогіки вищої школи передбачає виховання особистості, яка ставитиме перед собою завдання самовдосконалення та саморозвитку; позитивно впливатиме на духовне життя суспільства. Безумовно, духовність і мораль - це взаємопов'язані регулятори суспільних відносин, які традиційно є чинниками організації взаємин і зв'язків, у процесі яких виявляється ставлення особистості до людей та самої себе. Моральне виховання формує в людині характерні для суспільства норми поведінки. Відповідно до цього, професійна підготовка майбутнього фахівця в умовах вищого навчального закладу мусить включати й формування духовно-моральної компетентності.

Розглядаючи духовно-моральну підготовку як частину професійної підготовки в умовах магістратури вищого навчального закладу, варто зазначити, що така компетентність визначається рівнем свідомості та самосвідомості, духовних ціннісних орієнтацій, які проявляються в межах колективу. Ми вважаємо, що особистісна культура майбутнього викладача Університету визначається рівнем набуття ним системи моральних знань, духовно-моральних переконань, оволодіння знаннями щодо тлумачення та застосування моральних норм у житті з глибокими ціннісними установками, вольовими компетентнісними якостями, які координуватимуть правосвідому професійну діяльність. Компетентний магістр, компетентна людина - це гідна перспектива для реалізації запропонованої формули компетентності з її основними складовими:

• знання як змінювана, динамічна, різноманітна інформація, яку треба вміти знайти, відсіяти від непотрібної, перевести в досвід власної діяльності;

• уміння використовувати ці знання в конкретній ситуації; розуміння, яким чином можна здобути ці знання, для якого знання який метод потрібний;

• адекватне оцінювання - себе, світу, свого місця в світі, конкретного знання, необхідності чи зайвості його для своєї діяльності, а також методу його здобування чи використання.

Отже, духовно-моральну компетентність викладача християнської педагогіки визначаємо як інтегративну особистісну якість, що виявляється в готовності фахівця до ефективної реалізації професійної діяльності на християнських засадах, визначає її духовно-моральну поведінку та впливає на рівень виконання певної (зокрема професійної) діяльності; готовність студента використовувати засвоєні духовно-моральні знання, християнські навчальні вміння та навички, а також способи діяльності в житті з метою розв'язання практичних і теоретичних духовно-моральних задач.

Духовно-моральна компетентність - це готовність, спроможність і потреба жити і працювати за національними духовно-моральними нормами; духовно-моральний розвиток фахівця через усвідомлення Джерела духовності та моралі; формування відповідального ставлення до себе, членів своєї сім'ї, студентської групи, громади, суспільства, викладацької діяльності та її результатів на основі духовно-моральних цінностей; застосування моделі духовно-моральної поведінки для утвердження особистого, сімейного та суспільного духовного здоров'я; усвідомлення ризиків, до яких призводить бездуховність, для власного здоров'я і поведінки, здоров'я і поведінки оточуючих людей. На практиці майбутній викладач християнської педагогіки:

1) аналізує й усвідомлює Джерело духовності та моралі через Святе Письмо (Священні книги інших релігій), знайомиться й засвоює зміст традиційних для українського народу духовно-моральних цінностей;

2) формує й застосовує модель відповідального ставлення до себе, членів своєї сім'ї, студентської групи, громади, суспільства, професійної діяльності та її результатів на основі духовно-моральних цінностей для утвердження власного, сімейного та суспільного духовного здоров'я, приймає свідомі рішення на користь духовного здоров'я, самопізнання та самореалізації, власної поведінки та добротворчої життєвої позиції;

3) усвідомлює ризики та наслідки, до яких призводить бездуховність, для власного здоров'я й поведінки, здоров'я та поведінки оточуючих людей, стану екології і природи;

4) аналізує ситуації й виокремлює проблеми, які слід розв'язувати на основі духовно-моральних цінностей; розмірковує, висуває припущення, доводить власну думку, виявляє почуття, ставлення до оточуючих, керуючись духовно-моральними цінностями.

З огляду на зазначене вище можна зробити такі висновки:

- було визначено зміст поняття «духовно-моральна компетентність» як форму відображення моральних явищ, які включають в себе сукупність уявлень про справедливість, принципи та ідеї, які стосуються духовного виміру життя фахівця, а також інтелектуальні й поведінкові процеси і стани в межах правового та морального поля, що в сукупності становить систему знань, умінь і навичок, моральних позицій, мотивів та переконань і установок, які відображаються у схвалених рішеннях і спрямовані на пізнання, самовдосконалення, саморозвиток особистості фахівця у сфері викладацької діяльності;

- спираючись на концептуальні положення, визначено умови формування духовно-моральної компетентності та методичні рекомендації щодо її впровадження в освітній процес вищої школи.

Література

1. Жуковський, В.М. (2014). Духовно-моральні знання вчителя - основа національного відродження України за умов сучасних цивілізаційних змін. У О.А. Дубасенюк (Ред.), Професійна педагогічна освіта: становлення і розвиток педагогічного знання, (сс. 262-279). Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка (Zhukovskyi, V. M. (2014). Spiritual and moral knowledge of a teacher as a basis of national revival of Ukraine under modern civilizational changes. In O. A. Dubasenok (Ed.), Professional Pedagogical Education: emerging and developing of pedagogical knowledge (pp. 262-279). Zhytomyr: Franko Zhytomir State University Publishing House).

2. Концептуальні засади вивчення предметів духовно-морального спрямування в загальноосвітніх навчальних закладах: курси «Етика», «Основи християнської етики», «Основи релігійної етики» (Conceptual framework for learning subjects of spiritual and moral direction in general education institutions: courses "Ethics", "Basics of Christian Ethics", "Basics of Religious Ethics").

3. Перелік навчальних програм, підручників та навчально-методичних посібників, рекомендованих Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України для використання в основній і старшій школі у загальноосвітніх навчальних закладах з навчанням українською мовою у 2012/13 навчальному році (The List of training programs, textbooks and training manuals recommended by Ministry of Education, Science, Youth and Sports of Ukraine for using in general and high school in Ukrainian-speaking general education institutions for 2012/2013 training year).

4. Сисоєва, С.О. (2011). Педагогічна компетентність викладача вищого навчального закладу непедагогічного профілю. Компетентнісний підхід у сучасній університетській освіті: зб. наук. пр., (cc. 3-11). Рівне: НУВГП (Sysoieva, S.O. (2011). Pedagogical competence of a lecturer at higher educational establishments of non- pedagogical direction. In Competence Approach in Modern University Education (pp. 3-11). Rivne: NUVGP).

5. Тарахонич, Т.І. (2003). Право та мораль у системі соціальної регуляції. Проблеми філософії права, Т. 1, 147-149. (Tarakhonych, T.I. (2003). Law and Moral in the system of social regulation. Problems of the Law Philosophy, Vol. 1, 147-149).

6. Тюріна, Т.Г. (2005). Духовна педагогіка: витоки, сутність і перспективи розвитку. Львів: СПОЛОМ (Tiurina, T.H. (2005). Spiritual Pedagogy: origin, nature and perspectives for development. Lviv: SPOLOM).

7. Хуторской, А.В. (2003). Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования. Народное образование, 2, 58-64 (Khutorskoi, A.V. (2003). Key competencies as a component for personality-oriented educational paradigm. National Education Journal, 2, 58-64).

8. Сіданіч, І.Л. (2016). Збірник нормативно-правових актів і документів щодо запровадження предметів духовно-морального спрямування в систему освіти України. К.: Вид-во ДВНЗ «УМО» (Sidanich, I.L. (2016). The Collection of normative legal acts and documents concerning introducing subjects of spiritual and moral direction into education system of Ukraine. Kyiv: University of Management of Education Publishing House).