Управління впровадженням духовно-морального компонента в систему магістерської підготовки майбутніх викладачів зі спеціалізації "Християнська педагогіка у вищій школі"

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37.013.2

Професійна компетентність вчителя у формуванні картини світу в учнів

Людмила Володимирівна Шелестова,

доктор педагогічних наук, старший науковий співробітник, головний науковий співробітник відділу інноваційних технологій в освіті обдарованих Інституту обдарованої дитини НАПН України, м. Київ

У статті проаналізовано роль учителя у формуванні картини світу дитини. Показано залежність якості картини світу дитини від рівня розвитку свідомості та самосвідомості учителя, його творчих здібностей. Описано складники педагогічної зрілості вчителя: особистісні якості та сформовані професійні вміння. Обґрунтовано необхідність особистісно зорієнтованої взаємодії учителя й учня як одного з найбільш важливих факторів впливу на картину світу дитини.

Ключові слова: картина світу, професійна компетентність, учитель, особистісно зорієнтована взаємодія.

В статье проанализирована роль учителя в формировании картины мира ребенка. Показана зависимость качества картины мира ребенка от уровня развития сознания и самосознания учителя, его творческих способностей, личностных качеств, выполнения им своих профессиональных функций. Описаны составляющие педагогической зрелости учителя: личностные качества и сформированные профессиональные умения. Обоснована необходимость личностно ориентированного взаимодействия педагога и детей как одного из наиболее важных факторов влияния педагога на картину мира ребенка.

Ключевые слова: картина мира, профессиональна компетентность, учитель, личностно-ориентированное взаимодействие.

The role of the teacher in shaping the picture of the child's world is analyzed in the article. The author shows the de-pendence of the quality of the picture of the child's world on the development of the consciousness and self-awareness of the teacher, his creative abilities, personal qualities, and the fulfillment of his professional functions. The components of pedagogical maturity of the teacher are described: personal qualities and formed professional skills. The necessity ofper-sonally oriented interaction of the teacher and children as one of the most important means of the teacher s influence on the picture of the child's world is grounded.

Key words: picture of the world, professional competence, teacher, personality-oriented interaction.

Успішність формування картини світу учнів у про-цесі навчання забезпечує вчитель [1]. Навчаючи, роз-виваючи та виховуючи учнів відповідно до освітнього стандарту і чинних програм учитель виконує певне соціальне замовлення, а саме: сприяє передачі знань і цінностей від покоління до покоління, входженню дитини до культури та соціуму, а також сприяє формуванню у неї уявлень про світ [2].

Учитель є не лише виконавцем нормативної про-фесійної педагогічної діяльності, а й носієм педагогічної свідомості, активним суб'єктом, який у професійній діяльності реалізує власне світобачення і способи життєдіяльності (Ю. Кулюткін, В. Сласте- нін, Г Сухобська та ін.). Таким чином, значний вплив на формування уявлень дітей про світ має картина світу самого вчителя (система його уявлень про світ, місце людини в ньому) та його світогляд (основні установки, переконання, ідеали, принципи пізнання і діяльності, ціннісні орієнтації), рівень розвитку його свідомості та самосвідомості (сформований образ «Я», самооцінювання, самоповага, рівень домагань) [3]. Уявлення вчителя про світ та його ціннісне ставлення визначає його професійне педагогічне мислення (єдність наукового, теоретичного і практичного педагогічного мислення), на засадах якого вчитель будує міжособистісні взаємини і здійснює гуманістичну експертизу проблем сучасності [4]. світ творчий учитель професійний

Освіта та розвиток обдарованої особистості Важливу роль у процесі формування картини світу вихованців посідає самосвідомість учителя, його система цінностей, зокрема привласнені ним гуманіс-тичні цінності, що є орієнтирами у професійній діяль-ності. Науковці переконують, що розуміння вчителем людини як цінності, пов'язано з культивуванням (або знецінюванням) цієї цінності у власній діяльності. Це дає можливість бачити в кожній дитині її пізнавальний і творчий потенціал, створювати умови для її розвитку та актуалізації. Таке ціннісне ставлення вчителя до учнів викликає задоволеність і наповненість життям, регулює поведінку й діяльність, активізує пізнавальну й мотиваційну сфери вихованців [5].

Ефективність пізнання світу учнями і засвоєння знань про нього безпосередньо залежить від творчих якостей вчителів: здатності помічати та формулювати альтернативи, сумніватися в очевидному, уникати по-верхових формулювань; уміння заглибитися в пробле-му та одночасно відсторонитися від реальності, поба-чити перспективу; здатності відмовитися від орієнтації на авторитети; вміння уявити знайомий об'єкт у новому контексті; здатності до асоціацій (швидке й вільне переключення думок), здатності викликати у свідомості образи і створювати з них нові комбінації; готовності пам'яті (володіння достатнім обсягом систематизованих знань, їх упорядкованість і динаміч-ність), здатності до узагальнень; креативності як здат-ності перетворювати діяльність у творчий процес [6].

З позицій формування картини світу учнів важли-вою функцією вчителя є активізація їхньої пізнавальної активності та бажання пізнавати світ, тобто ціле-спрямовано формувати картину світу. Ефективність зазначеного процесу залежить від методів, за допомо-гою яких учитель організовує процес пізнання дітьми світу. Окрім загальновизнаних методів здійснення освітньо-пізнавальної діяльності (словесних, наочних, практичних), науковці виокремлюють інші методи, а саме: метод неочікуваних рішень (нове нестереотип- не рішення певної ситуації, що суперечить наявному досвіду учня); метод подання завдань із невизначеним закінченням, що мотивує учнів до постановки питань, спрямованих на отримання додаткової інформації; ме-тод, що стимулює вияв творчості під час складання аналогічних завдань на новому змісті, пошук аналогів у повсякденному житті; метод «навмисних помилок» (Ш. Амонашвілі), коли вчитель обирає неправильний шлях для досягнення мети, а учні виявляють це і пропонують власні способи розв'язання завдань [7].

Підвищення рівня пізнавальної активності пов'язано з впливом на емоції та уяву учнів, за допомогою використання особливих форм подачі навчального матеріалу (моделювання, постановки завдань проблемно-пошукового характеру, створення ігрових проблемно-практичних ситуацій, організацією експериментування). Неадекватні педагогічні впливи вчителя (обмеження дослідної активності учнів, байдужість, нав'язування готових відповідей і суджень, критика у випадку невдачі) стримують розвиток піз- 6 навальної активності дітей [8; 9].

Залежно від етапу пізнання, на якому перебуває учень, функції вчителя можуть бути різними: на етапі отримання учнем знань про світ і себе учитель виконує роль інструктора (пояснює, дає установку для виконання завдання), порадника (дає поради, але не пропонує готових відповідей) і взірця (показує зразки поведінки, виявлення емоційних реакцій, зразки виконання завдань). На етапі актуалізації власного досвіду учитель відносно учня виконує роль спостерігача (спостереження та обговорення процесу й результатів виконання завдань, починаючи із себе) та фасилітатора (формування в учнів уявлень про світ і себе в ньому, впевненості в собі). На етапі осмислення та систематизації знань, збагачення індивідуальної картини світу учитель стає партнером (розуміння особистісного сенсу висловлювань і поведінки учня, узагальнення знань) [10].

Рівень пізнавальної активності учня та його ставлення до світу, на думку М. Лісіної, визначає вплив середовища, головним чинником якого є особливості спілкування з учителями [11]. Взаємодія вчителя з учнем є різноплановим процесом: з одного боку, вона постає функціонально-рольовою взаємодією, а з іншого - особистісною [12]. Тобто вчитель і учень, з одного боку, сприймають функції та ролі один одного, а з іншого - особистісні якості.

Функціонально-рольова взаємодія вчителів і учнів відбувається переважно під час навчання та засвоєння останніми навчального змісту. З огляду на це, важливим є володіння вчителем системою знань про світ і людину в ньому, науковим світоглядом, системою суспільних цінностей з метою передачі їх вихованцям, а також умінням організувати процес пізнання учнем світу [12].

Реалізація особистісної взаємодії вчителя і учня стає неможливою без його педагогічної зрілості, основними складниками якої є професійна та осо- бистісна зрілість [13]. Професійну зрілість О. Конон- ко визначає як єдність таких складників: психолого- педагогічна підготовленість, методологічна та методична грамотність, педагогічна майстерність, практичний досвід педагогічної діяльності. Особистісна зрілість передбачає сформованість у вчителя визначеної світоглядної позиції, педагогічної рефлексії, потреби в самовдосконаленні. Особистісну зрілість вчителя засвідчує його особистісна (комплекс осо- бистісних якостей) та соціальна компетентність (сформовані вміння).

Структуру особистісних якостей учителя О. Ко- нонко класифікує так:

- інтелектуальні (креативність, евристичність, здатність виокремлювати головне й другорядне, виявляти закономірності, аналізувати, порівнювати, узагальнювати, бачити ситуацію з різних точок зору, розсудливість, виваженість);

- моральні (щирість, доброзичливість, чуйність, толерантність, відповідальність);

- емоційні (урівноваженість, здатність стримувати імпульсивні емоції, позитивне самопочуття);

- вольові (наполегливість, самостійність, ціле-спрямованість, витриманість);

- перцептивні (спостережливість, сприйнятливість, уміння відчувати стан іншого та адекватно на нього реагувати);

- контрольно-оцінювальні (схильність до обґрун-тованого та оптимістичного оцінювання, здатність використовувати конструктивні, захисні, регулювальні, спрямовуючі судження та такі, що раціоналізують, мобілізують, заспокоюють) [13].

Про сформованість соціальної компетентності вчителя засвідчує наявність таких умінь:

- поважати дитину: ставитися до неї як до цін-ності, визнавати за нею право на помилку, бачити її чесноти та досягнення, приймати такою, якою вона є, вірити в її можливості, визнавати право дитини мати власну точку зору, таємниці, а також не принижувати її гідності;

- розуміти вихованця: орієнтуватися в слабких і сильних сторонах, відчувати його стан, настрій, прогнозувати ймовірну тактику поведінки, виявляти проникливість, чуйність;

- допомагати і підтримувати дитину: викорис-товувати її сильні сторони, не підкреслювати слабких (сприяти повноцінній життєдіяльності, створювати атмосферу безпеки й довіри);

- домовлятися, укладати з вихованцем угоду: за-побігати конфліктам та з найменшими емоційними витратами розв'язувати їх, уникати конфліктів, активно слухати, сприяти рівноправним партнерським стосункам;

- перцептивні (спостережливість, сприйнятливість, уміння відчувати стан іншого та адекватно на нього реагувати);

- бути самим собою (зберігати індивідуальність, своєрідність, виявляти принциповість у ситуаціях тиску, мати особистісне та професійне обличчя) [13].

Не будь-яке спілкування і взаємодія вчителя з учнями є ефективними у формуванні цілісної картини світу останніх. Сучасна психолого-педагогічна наука доводить, що освітній процес, пізнання учнем світу (і картина світу, як його результат) буде найбільш ефек-тивною за умови використання в ролі стратегічного орієнтиру в педагогічній діяльності особистісно зо-рієнтованої взаємодії, якій властиві суб'єктивованість та діалогічність (І. Бех, В. Давидов, Я. Коломийський, В. Петровський та ін.) Йдеться про зміну спрямованості педагогічної стратегії: не педагогічного впливу, а педагогічної взаємодії; не лише від дорослого до учня, а й від нього до дорослого; врахування індивідуальних особливостей кожного учня як суб'єкта пізнання та інших видів діяльності; залучення його суб'єктивного досвіду до змісту навчання; уникнення перевантаження, що сприяє активному включенню учня в процес пізнання [14; 15].

Особистісно зорієнтована взаємодія між учителем та учнями виявляється на всіх рівнях у: цілях, змісті, організації, аналізі результатів. Метою в цьому контексті постає розвиток учня на засадах отриманих знань, умінь та навичок; зміст взаємодії базується на його досвіді; організація взаємодії передбачає використання індивідуальної, групової та колективних форм діяльності, прояв їхньої ініціативи у використанні способів пізнання світу, діалогічність спілкування; аналізується не продукт діяльності, а його активність в діяльності та діяльність учителя щодо розвитку його здібностей, який самостійно оцінює власну діяльність [14].

Лише в межах особистісно зорієнтованої взаємодії можливі такі розвивальні ситуації, за яких відбувається рівноправний пошук суб'єктами способів вирішення проблем під час спостережень, розповідей, обговорень, екскурсій, експериментування тощо. За допомогою цього розвивається досвід взаємодії зі світом, розширюється коло засобів і способів його пізнання, що спонукають учня до пошуку нових способів дій і взаємодії з іншими, а також виявлення власної позиції та ознайомлення з позицією інших [11].

Спільна діяльність учителя і учня є умовою за-своєння позиції суб'єкта діяльності, під час якої ви-являються інтереси, нахили, потреби, бажання, роз-виваються його творчі здібності, формуються особис- тісні якості (активність, ініціативність, самостійність, креативність). Суб'єктна позиція учня виявляється в мотивах діяльності, його цілях, змісті та засобах реалізації результату. Таким чином, особистісно зорієнтована взаємодія вчителя і учнів охоплює спільне: формулювання проблеми, що їх цікавить; визначення мети діяльності; планування діяльності, диференційовану допомогу вчителя; обговорення процесу діяльності, дій кожного; обговорення отриманого результату, успіхів та невдач [11].

У межах вибудовування особистісно зорієнтованої взаємодії з метою формування картини світу учня важливим чинником впливу є мовлення вчителя, оскільки воно пронизує всі структурні елементи освітньої діяльності (від мети і завдань до оцінювання результатів). Мовлення вчителя має бути виразним, точним, доступним для сприйняття учнем, збуджувати інтерес та пізнавальну активність тощо. Водночас мовлення вчителя не має домінувати у процесі взаємодії з учнями. На думку науковців, важливими показниками є: кількість часу, протягом якого говорить учитель, а також, що він говорить і коли використовує мовленнєві впливи під час заняття [16].

Серед умов реалізації особистісно зорієнтованої взаємодії в процесі пізнання учнем світу та вибудо-вування у свідомості цілісних уявлень про нього науковці визначають такі:

- система міжособистісних взаємовідношень має виступати регулятором пізнавальної активності та забезпечувати емоційне проживання пізнавальної ситуації;

- учителі та батьки мають оволодіти тактикою співпраці, узгодити власні позиції стосовно побудові особистісно зорієнтованої взаємодії з учнями в процесі пізнавальної діяльності;

Освіта та розвиток обдарованої особистості

- у закладі загальної середньої освіти (ЗЗСО) та в родині має бути створено розвивальне середовище;

- має здійснюватися методична діяльність зі вчи-телями та батьками з метою засвоєння ними теоретич-ної інформації та формування навичок спілкування [9].

Підготовку вчителів до особистісно зорієнтованої взаємодії з учнями науковці пов'язують з безперерв-ною професійною освітою як цілісним прижиттєвим процесом, що забезпечує поступальний розвиток творчого потенціалу особистості та всебічне збагачен-ня її духовного світу. Таку освіту пов'язують з квалі-фікацією і компетентністю особистості (знання, нави-чки, ставлення до цінностей), залученням учителя до формальних і неформальних структур післядипломної освіти, що дає йому змогу активно діяти в постійно змінюваному світі. Серед засобів професійного зрос-тання вчителів С. Вершловський виокремлює такі:

- залучення вчителів до сучасних глобальних проблем виховання й освіти з використанням різних джерел, включно й ЗМІ;

- ознайомлення з досягненнями в галузі навчання і виховання, аналіз проблем регіональної освіти за до-помогою самоосвіти, обміну досвідом, курсової під-готовки та перепідготовки тощо;

- аналіз способів підвищення ефективності освітньої та виховної діяльності, засвоєння інтегра-ційного досвіду (семінари, диспути тощо);

- задоволення індивідуальних потреб учителів у систематизації інформації в галузі соціальних, педа-гогічних, психологічних і методичних проблем [17].

Завершуючи аналіз педагогічних досліджень щодо ролі вчителя в розвитку учнів, його впливу на формування у них картини світу необхідно зазначити, що: ця проблема виявилася недостатньо розробленою як на теоретичному, так і на практичному рівні. Найбільш обґрунтовано теоретичні аспекти проблеми особистісно зорієнтованої взаємодії (концептуальні засади, стилі педагогічного спілкування, типи взаємодії, умови реалізації тощо). Проте особистісно зорієнтовані технології в практиці використовують недостатньо, а отже, і якість розвитку учнів, їх картини світу є незадовільною. Серед причин такого стану справ дослідники визначають такі:

- звичка працювати за готовими конспектами, методичними доробками, які складно адаптувати під індивідуальні особливості учня;

- відсутність належної компетентності щодо питань структури дитячої індивідуальності, методів особистісно зорієнтованої взаємодії та розвивальних технологій;

- специфіка психологічного портрета вчителя, де часто наявні ригідність (відсутність пластичності) психічних процесів, що ускладнює перехід до нової моделі взаємодії з учнями;

- недостатньо високий рівень мотивації вчителів, не підкріплений матеріально;

- адміністрації простіше та зручніше здійснювати перевірку чітко зафіксованих у розпису занять, а ніж аналізувати результативність дитячої діяльності;

- відсутність системи оцінювання результативності та якості впровадження особистісно зорієнтованої взаємодії;

- висока наповнюваність класів учнями, що ускладнює розроблення та апробацію технології особистісно зорієнтованої взаємодії (організація життєдіяльності учнів у групі протягом дня, підбір технік, прийомів, методів, що враховують їхню унікальність) [18].

За результатами здійсненого аналізу наукових джерел з'ясовано, що одним із найбільш важливих чинників впливу вчителя на картину світу учнів є осо- бистісно зорієнтована взаємодія, що передбачає перехід від монологу до діалогу, від соціального контролю до розвитку, від управління до самоуправління.

Використані літературні джерела

1. Шелестова Л. В. Теорія і методика формування картини світу у старших дошкільників та молодших школярів: монографія / Людмила Володимирівна Ше-лестова. - Київ : Фенікс, 2016. - 416 с.

2. ВересовН. Образование и культура: нереальные цели и реальные ценности / Н. Вересов, А. Мельников // Известия Академии педагогических и социальных наук. - 2004. - № 8. - С. 11-30.

3. Зиганшина Р. З. Влияние учителя на развитие лич-ности ребенка [Электронный ресурс] / Р. З. Зиганшина // Концепт. - 2014. - Т. 14. - С. 16-20. - Режим доступа: http://e-koncept.ru/2014/64068.htm. - Загл. с экрана.

4. Ягупов В. В. Педагогіка : навч. посіб. / В. В. Ягу- пов. - Київ : Либідь, 2002. - 560 с.

5. Мышление учителя : личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М. : Педагогика, 1990. - 104 с.

6. Новопавловская Ю. А. Сущность познавательной активности и педагогическое руководство формированием познавательного интереса детей дошкольного возраста / Ю. А. Новопавловская // Дошкольная педагогика. - 2009. - № 8. - С. 46-48.

7. Попова Н. В. Педагогическая система стимули-рования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. В. Попова. - Барнаул, 2002. - 22 с.

8. Беляева Л. А. Педагогические условия развития познавательной активности школьников в детских объединениях : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Л. А. Беляева. - Томск, 2004. - 25 с.

9. Русина Е. И. Педагогические условия личностно-ориентированного взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07 / Русина Елена Ивановна. - М., 2005. - 234 с.

10. Филиппова Л. В. Социальная педагогика как интегральная наука о личности / Л. В. Филиппова, Ю. А. Лебедев. - Пермь : Изд-во Пермского ун-та, 1992. - 264 с.

11. Культура профессионального общения педагога / Е. В. Петрова, Н. О. Стегачева, Л. С. Зверева

[и др.] // Психологические науки: теория и практика : материалы II междунар. науч. конф. (Москва, март 2014 г.). - М., 2014. - С. 68-70.

12. Педагогика : учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - М. : Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

13. Базова програма розвитку дошкільника «Я у Світі» / М-во освіти і науки України, Акад. пед. наук України ; наук. ред. та упоряд. О. Л. Кононко. - Київ : Світич, 2008. - 430 с.

14. Толочина О. А. Личностно-ориентированная технология как основа коррекционно-развивающего занятия [Электронный ресурс] / О. А. Толочина, С. Г. Савина - Режим доступа: http://www.kriro.ru/ upload/docs/Proekti/Modernizacia%20obshego%20 obrazovania/korrekcionnoe_obrazovanie/metod_ soprovozhdenie_dou. . - Загл. с экрана.

15. Энциклопедия социологии / сост. А. А. Грица- нов, В. Л. Абушенко, Г. М. Евелькин, Г. Н. Соколова,

О. В. Терещенко. - Минск : Книж. дом, 2003. - 1312 с.

16. Анализ категорий взаимодействия педагога с

детьми на занятиях [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://doshvozrast.ru/metodich/kontrol12_9.

htm. - Загл. с экрана.

17. Вершловский С. Г Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / С. Г. Вершловский. - М. : Педагогика, 1987. - 187 с. - (Серия «Образование. Педагогические науки»).

18. Вершинина Л. В. Исследование психологической готовности воспитателей ДОУ к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми / Л. В. Вершинина, О. Н. Казанцева // Вестник Томского государственного педагогического университета. - Томск, 2011. - № 10. - С. 94-97.

Bibliography

1. Shelestovа L. V Teoriia i metodykа йтигапша кагіупу svitu u stаrshykh doshkilnykiv tа molodshykh shkoliariv: monohrafiia / Liudmyta МэМутутпа Shelestovа. - Kyiv : Feniks, 2016. - 416 s.

2. Veresov N.Obrazovаnye y kultura: пегеа^е tsely y геа^е tsennosty / N. Veresov, A. Melnykov // Yzvestyia Akаdemyy pedаhohycheskykh y sotsyаlnykh rauk. - 2004. - № 8. - S. 11-30.

3. Zyhаnshynа R. Z. Vlyianye uchytelia rn rаzvytye lychnostyrebenkа [Elektronnyi resurs] /R.Z. Zyhаnshynа// Kontsept. - 2014. - T. 14. - S. 16-20. - Rezhym dostupа: http://e-koncept.ru/2014/64068.htm. - Zаhl. s ekrarn.

4. Yahupov V V. Pedаhohikа : rnvch. posib. / V. V. Yahupov. - Kyiv : Lybid, 2002. - 560 s.

5. Myshlenye uchytelia : lychnostnye mekhаnyzmy y poniatyinyi аppаrаt / pod red. Yu. N. Kuliutkyra, H. S. Sukhobskoi. - M. : Pedаhohykа, 1990. - 104 s.

6. Novopаvlovskаia Yu. A. Sushchnost poznаvаtelnoi аktyvnosty y pedаhohycheskoe rukovodstvo formyrovаnyem poznаvаtelnoho ynteresа detei

doshkolnoho vozrаstа / Yu.A. Novopаvlovskаia // Dosh- kolnаia pedаhohykа. - 2009. - № 8. - S. 46-48.

7. Popovа N. V. Pedаhohycheskаia systemа stymulyrovаnyia poznаvаtelnoi аktyvnosty detei stаrsheho doshkolnoho vozrаstа : аvtoref. dys. ... kаnd. ped. nаuk : 13.00.01 / N. V. Popovа. - Bаmаul, 2002. - 22 s.

8. Beliaevа L. A. Pedаhohycheskye uslovyia razvytyia poznаvаtelnoi аktyvnosty shkolnykov v detskykh obedynenyiakh : аvtoref. dys. ... kаnd. ped. nаuk : 13.00.01 / L. A. Beliaevа. - Tomsk, 2004. - 25 s.

9. Rusynа E. Y. Pedаhohycheskye uslovyia lychnostno-oryentyrovаnnoho vzаymodeistvyia s detmy stаrsheho doshkolnoho vozrаstа v protsesse poznаvаtelnoi deiatelnosty : dys. ... kаnd. ped. nаuk : 13.00.07 / Rusyra Elenа Yvаnovnа. - M., 2005. - 234 s.

10. Fylyppovа L. V Sotsyаlnаia pedаhohykа kаk yntehrаlnаia nаukа o lychnosty / L. V. Fylyppovа, Yu. A. Le-bedev. - Perm : Yzd-vo Permskoho un-їа, 1992. - 264 s.

11. Kultura professyornlnoho obshchenyia pedаho- hа / E. V. Petrovа, N. O. Stehаchevа, L. S. Zverevа [y dr.] // Psykholohycheskye nаuky: teoryia y prаktykа : mаteryаly II mezhdunаr. nаuch. konf. (Moskvа, mаrt 2014 h.). - M., 2014. - S. 68-70.

12. Pedаhohykа : ucheb. posobye dlia stud. ped. ucheb. zаvedenyi / V. A. Stastenyn, Y. F. Ysаev, A. Y. Myshchenko, E. N. Shyianov. - M. : Shkok-Press, 1997. - 512 s.

13. Bаzovа prohrаmа rozvytku doshkilnykа «Ya u Sviti» / M-vo osvity i nаuky Ukrainy, Akаd. ped. nаuk Ukrаiny ; Muk. red. tа uporiad. O. L. Kononko. - Kyiv : Svitych, 2008. - 430 s.

14. Tolochynа O. A. Lychnostno-oryentyrovаnnаia tekhnolohyia kаk osnovа korrektsyonno-rаzvy- vаiushcheho zаniatyia [Elektronnyi resurs] / Tolochyra O. A., Sаvynа S. H. - Rezhym dostupа: http:// www.kriro.ru/upload/docs/Proekti/Modernizacia%20 obshego%20obrazovania/korrekcionnoe_obrazovanie/ metod_soprovozhdenie_dou. . - Zаhl. s ekrara.

15. Entsyklopedyia sotsyolohyy / sost. A. A. Hrytsаnov, V L. Abushenko, H. M. Evelkyn, H. N. Sokolovа, O. V. Tereshchenko. - Mynsk : Knyzh. dom, 2003. - 1312 s.

16. Aralyz kаtehoryi vzаymodeistvyia pedаhohа

s detmy nа zаniatyiakh [Elektronnyi resurs]. - Rezhym dostupа: http://doshvozrast.ru/metodich/kontrol12_9.

htm. - Zаhl. s ekraM.

17. Vershlovskyi S. H. Obshchee obrаzovаnye vzroslykh: stymuly y motyvy / S. H. Vershlovskyi. - M. : Pedаhohykа, 1987. - 187 s. - (Seryia «Obrаzovаnye. Pedаhohycheskye rnuky»).

18. Vershynynа L. V. Yssledovаnye psykholohy- cheskoi hotovnosty vospytаtelei DOU k lychnostno- oryentyrovаnnomu vzаymodeistvyiu s detmy / L. V. VershynyM, O. N. Kаzаntsevа // Vestnyk Tomskoho hosudаrstvennoho pedаhohycheskoho unyversytetа. - Tomsk, 2011. - № 10. - S. 94-97.

Размещено на Allbest.ru