Підготовка бакалаврів початкової освіти до організації музично-рухової діяльності молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378:78:371.3:372.4-057.87

Сумський державний педагогічний університет імені А. С. Макаренка

Підготовка бакалаврів початкової освіти до організації музично-рухової діяльності молодших школярів

Анотація

бакалавр музичний професійний школа

У статті обґрунтовано необхідність підготовки бакалавра початкової освіти до організації музично-рухової діяльності з дітьми молодшого шкільного віку; уточнено функціональну сутність поняття «професійна підготовка» майбутнього вчителя початкової школи; актуалізовано необхідність використання відомих концепцій активного навчання музики у процесі організації музично-рухової діяльності молодших школярів.

Ключові слова: підготовка, бакалаври початкової освіти, музично-рухова діяльність, молодші школярі, музично-рухливі ігри.

Резюме

Пушкарь Лариса. Подготовка бакалавров начального образования к организации музыкально-двигательной деятельности младших школьников.

В статье обосновывается необходимость подготовки бакалавра начального образования к организации музыкально-двигательной деятельности с детьми младшего школьного возраста. Уточняется функциональная составляющая понятия «профессиональная подготовка» будущего учителя начальной школы. Актуализируется необходимость использования известных концепций активного обучения музыки в процессе организации музыкально-двигательной деятельности младших школьников.

Ключевые слова: подготовка, бакалавры начального образования, музыкально-двигательная деятельность, младшие школьники, музыкально-двигательные игры.

Summary

Pushkar Larysa. Preparation of bachelors of primary education for the organization of musical-motor activity of junior schoolchildren.

The aim of the article is to study the content characteristics of the preparation of bachelors of primary education in the context of organization of musical-motor activity with children of junior school age.

Key words: preparation, bachelors of primary education, musical-motor activity, junior schoolchildren, musical-motor games.

Постановка проблеми. Однією з вимог сучасної початкової освіти в Україні є підготовка висококваліфікованих педагогічних кадрів, здатних до творчої праці, професійного розвитку, а також спроможних вирішувати складні проблеми сучасності. Виховання здорової та компетентної особистості, забезпечення прав дитини на повноцінний фізичний, інтелектуальний, моральний і соціальний розвиток, формування передумов навчальної діяльності, є головними пріоритетами сучасної вітчизняної початкової освіти. Важливу роль у цьому відіграє педагог-початківець, тому що майбутні вчителі початкової ланки освіти повинні не лише набути високої фахової кваліфікації, але й одночасно оволодіти змістом та методикою роботи з дітьми в галузі художньо-естетичного виховання засобами музичного мистецтва, що включає: теоретичні та практичні знання основ музичного мистецтва; формування мистецької активності й естетичного ставлення до музичного мистецтва, елементарної музичної культури; володіння прийомами та засобами музично-рухової діяльності.

Аналіз актуальних досліджень. Проблема підготовки майбутнього вчителя початкових класів завжди була нагальною для науковців та практиків. Так, у педагогічних працях досліджено концептуальні домінанти теорії та методики професійної освіти вчителя (С. У. Гончаренко, І. А. Зязюн, Н. Г. Ничкало, С. О. Сисоєва, І. В. Соколова та ін. ); питання фахової підготовки майбутніх вчителів початкової освіти (В. Ш. Бондар, Н. М. Бібік, О. Я. Савченко, І. М. Шапошнікова та ін.); теоретичні основи мистецької педагогіки (У. Б. Абдулін, Б. А. Брилін, Н. А. Ветлугіна, О. В. Лобова, Л. М. Масол, Г. Ю. Ніколії, О. М. Олексюк, В. Ф. Орлов, О. М. Отич, О. П. Рудницька та ін.).

Разом із тим дуже важливим, на наш погляд, залишається питання підготовки бакалаврів початкової освіти до розуміння, а головне використання музичного мистецтва у своїй майбутній професійній діяльності. Актуальність цієї проблеми зумовлюється, зокрема, суспільно-економічними та політичними зрушеннями в нашій країні. Сьогодення освітянської ниви (а саме: аналіз стану підготовки вчителів початкової ланки освіти, науково-педагогічної літератури, нормативних документів) дозволив виявити певні суперечності: між вимогами нормативно-правових актів, що регламентують функціональність системи вищої освіти, та недостатньою розробленістю відповідного теоретико-методичного забезпечення; між потребою у музично освічених учителях нової формації, і реальним станом їх підготовки (зокрема до організації музично-рухової діяльності дітей). Тому метою нашої статті стають дослідження змістових характеристик підготовки бакалаврів початкової освіти в контексті організації музично-рухової діяльності з дітьми молодшого шкільного віку.

Методи дослідження. Для досягнення мети дослідження використано загальнонаукові методи: аналіз і синтез наукової психолого-педагогічної літератури, абстрагування, порівняння й узагальнення, що дало змогу з'ясувати особливості підготовки бакалаврів початкової освіти в контексті організації музично-рухової діяльності з дітьми молодшого шкільного віку, а також конкретно-науковий метод термінологічного аналізу, що забезпечив розкриття сутності основоположних понять.

Виклад основного матеріалу. Глибокі економічні, політичні та соціальні зрушення, що відбуваються останнім часом у нашій країні, зумовлюють перманенті реформування вітчизняної системи освіти, зокрема початкової. Практична реалізація визначених МОН України завдань у цій галузі залежить насамперед від педагога, який здатний орієнтуватися у природних, політичних та соціальних умовах, розбиратися в особливостях культури і мистецтва, вміти оволодівати науковою інформацією. Тому підготовка майбутніх учителів початкових класів набуває особливої актуальності.

У словнику української мови термін підготовка визначається як «запас знань, навичок, досвід тощо, набутий у процесі навчання, практичної діяльності» [9]. Інші словникові визначення професійної підготовки презентуються як: сукупність спеціальних знань, навичок, умінь, якостей трудового досвіду та норм поведінки, що забезпечують можливість успішної праці за обраною професією; процес повідомлення учням відповідних знань, умінь [11, с 390]; система організаційних та педагогічних заходів, які забезпечують формування в особистості професійної спрямованості, знань, умінь і навичок, професійної готовності до такої діяльності; здійснюється в межах навчання в педагогічних вишах, університетах та на факультетах підвищення кваліфікацій [13].

Науковець О. Я. Савченко, аналізуючи стан професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи, робить висновки про те, що, по- перше, професійне становлення молодого вчителя відбувається в суперечливому педагогічному середовищі, яке активно змінюється, і в соціальному середовищі, яке далеко не завжди сприятливе для освіти й виховання, а по-друге, останнім часом стихійно поширилися і ускладнилися функції вчительської праці, яка охоплює тепер навчальну, виховну, розвивальну, культурно-просвітницьку, соціально-педагогічну, корекційну, комунікативну, проективну, інноваційну, дослідницьку тощо. «Більшість цих функцій мають універсальний характер і є будівельним матеріалом професійно-особистісного розвитку сучасного вчителя. А саме це є метою сучасної педагогічної освіти» [8, с. 3].

У контексті нашого дослідження стають досить важливими пошуки науковцями шляхів удосконалення процесу підготовки майбутнього вчителя, зокрема спеціаліста в галузі початкової освіти. Так, про єдність загальнокультурного та фахового у процесі підготовки майбутніх учителів початкових класів говорять І. А. Зязюн, Г. М. Падалка, О. Л. Шевнюк; наукові ідеї про необхідність опануванням основ «педагогіки мистецтва» вчителями початкових класів звучать у розвідках Л. М. Отич, Г. Ю. Ніколаї, О. П. Рудницької, О. П. Хижної та ін.

У процесі дослідження теоретико-методологічного та методичного аспектів художньо-педагогічної діяльності вчителя початкової школи О. П. Хижна розглядає професійно-педагогічну підготовку як підготовку майбутнього вчителя до неперервного професійного розвитку, процес привласнення знань, умінь, навичок, способів дій у системі професійної освіти, необхідних для здійснення того або іншого виду професійно діяльності [10, с. 29-30]. На нашу думку, саме «привласнення» поліфункціональних знань, умінь, навичок та способів дій (у тому числі музичних, музично-естетичних, музично-ритмічних та ін.) спрямовують професійно-педагогічну підготовку бакалаврів початкової освіти як на вдосконалення фахової компетентності, так і на професійно-особистісний розвиток сучасного вчителя.

Про підготовку майбутніх учителів початкових класів, яка була б акцентована не тільки на специфічні, вузькоспеціальні навички, говорять дослідження сучасних науковців. Так, Б. І. Нестерович серед педагогічних умов підготовки майбутніх учителів початкових класів до музичного виховання дітей у позакласній роботі фіксує увагу на розвиткові здатності студентів до комплексної реалізації художньо-аксіологічних та загально-педагогічних умінь. На думку дослідника, педагог має усвідомлювати, що найрезультативнішою формою впливу музики на дитину є світоглядна. Сприймаючи музику, вважає науковець, вихованці стають учасниками естетичного діалогу з автором, у якому відбувається корекція ціннісних орієнтацій школярів. Тому вчителю початкових класів необхідно «опанувати у процесі фахової підготовки алгоритми музично- педагогічної діяльності, аби вміти грамотно організувати процес взаємодії дитини з музичним мистецтвом» [4, с. 9, 16]. Ми згодні з автором та у свою чергу зазначимо, що саме музично-рухова діяльність є одним із тих елементів, що складають музично-педагогічну діяльність.

Роль музично-рухливої діяльності в музично-творчому розвиткові учнів початкової школи окреслює у своїх працях О. В. Лобова. Науковець аналізує основні види, форми й методи творчо спрямованої музично-рухливої діяльності молодших школярів на уроках музичного мистецтва та дотримується думки про те, що в культуротворчій моделі сучасного уроку різні форми музичних рухів мають пронизувати всі види музичної діяльності. Найпростіші з них, вважає автор, - ритмічні оплески і крокування - застосовуються під час слухання музики вже з перших занять, а поступово вводяться інші форми рухливої діяльності: виконання ритмічних рухів, музично-рухлива імпровізація, складання власних танцювальних рухів, театралізації музичного образу [2, с. 112].

Як свідчить Н. В. Зайцева, видатний російський педагог, лікар П. Ф. Лесгафт вивчав необхідність взаємозв'язку розумового та фізичного виховання з метою створення концепції всебічного розвитку дитини. Процес фізичного виховання він запропонував будувати (створювати) відповідно до такого алгоритму: дитина відтворює елементарні рухи, порівнює їх, установлює різницю, аналізує; рухи поступово ускладнюються, дитина вчиться долати труднощі під керівництвом дорослого; дитина діє з урахуванням оточуючих її предметів; її рухи все більш скоординованими; відтворюючи складні рухи в різноманітних видах своє діяльності, дитина закріплює накопичені вміння [14]. Крім того, педагог розглядав гру як вправу, за допомогою якої дитина готується до життя. На думку П. Лесгафта, велику виховну цінність мають правила рухливих ігор, вони виступають як своєрідні закони, виконання яких є обов'язковим для всіх учасників гри. Підпорядкування правилам вимагають від дітей вольових проявів, організованості, витримки, уміння керувати своїми почуттями, рухами.

Таким чином, ми можемо констатувати, що ідеї П. Ф. Лесгафта і через понад сто років не втратили своєї актуальності та дієвості, а саме: одночасно з вихованням морально-вольових якостей особистості під час рухів, гри відбувається активізація розумової діяльності дитини. Крім того, вважаємо, що завдяки оформленню фізичних рухів музичним орнаментом тренується увага, уточнюються наявні уявлення, поняття, розвиваються уява, пам'ять, кмітливість, участь у грі, вчить дітей орієнтуватися у просторі. На нашу думку, необхідно враховувати позиції видатного педагога у процесі підготовки бакалаврів початкової освіти до організації музично-рухової діяльності.

Н. К. Мар'євич підготовку майбутніх учителів початкових класів до організації музично-ігрової діяльності тлумачить як «частину мистецької підготовки, що наскрізно охоплює всі складники навчально-виховного процесу педагогічного ВНЗ як системи, здійснюється у взаємозв'язку із загально-педагогічною підготовкою й передбачає етапність формування готовності вчителя початкових класів до означеної діяльності в єдності знаннєво-підготовчого, технологічно-практичного, креативно-організаторського етапів» [3, с. 7]. На нашу думку, процес музичної підготовки бакалаврів початкової освіти спрямовується через формування музичних компетенцій, а з урахуванням особливостей організації музично-рухової діяльності, акцентується увага на ритмічно-рухових компетенціях.

Важливою складовою професійно-педагогічної готовності до музичного виховання молодших школярів є готовність майбутнього вчителя початкової освіти до організації музично-рухової діяльності. Тому невипадково однією із закономірностей сучасної музично-педагогічної освіти стає впровадження популярних концепцій музичного виховання до навчально-виховного процесу як у школі, так і на музично-педагогічних факультетах вищих навчальних закладів різних країн. На думку багатьох науковців, творчий розвиток особистості, її самореалізація, підготовка професіонала своєї справи неможливі без мистецької (музичної) освіти. Як ми зазначали в попередніх публікаціях, теоретичні та методичні засади ритміки Е. Жак-Далькроза, елементарне музикування за системою Карла Орфа, релятивний спів за Золтаном Кодаєм або окремі елементи цих та інших концепцій (як загальновизнаних, так і таких, що розвивають і «омузичують» дитину) використовуються майже в усіх сучасних технологіях музично-педагогічної освіти. На факультетах мистецтв ведеться докладна підготовка майбутніх учителів музики [6, с. 360]. Проте на сьогодні наш досвід доводить, що доцільно основи музичної освіти (зокрема, музичні - ритмічно-рухові компетенції) ґрунтовніше надавати майбутнім учителям початкової школи, а не тільки педагогам-музикантам.

Нагадаємо, що серед ритмічно-рухових компетенцій майбутнього педагога ми виокремлюємо такі: загальні прийоми ігрової музичної діяльності; основні положення ритмічного виховання; основні положення системи ритмічного виховання Е. Жак-Далькроза; уміння, навички та початковий досвід роботи застосовувати логоритмічні методи і прийоми у професійній роботі; проводити профілактичні заняття з використанням музично-ритмічної та музично-ігрової діяльності, застосуванням елементарного музикування, а також сприймання музики; проводити заняття з використанням музично-ритмічних вправ; проводити музично-рухові ігри [там само]. Основою для таких міркувань нам послуговують нові реалі освітянського сьогодення.

Про сутність та елементи Нової української школи говорить Л. Гриневич, Міністр освіти і науки України. Зокрема, презентуючи Концепцію Нової української школи, вона наголошує на такій проблемі, як необхідність готувати випускника до реалій життя та пропонує низку елементів у цьому напрямі: компетентнісний зміст освіти; вмотивований і кваліфікований учитель; наскрізний процес виховання, який формує цінності; педагогіка партнерства; орієнтація на потреби учня, дитиноцентризм; нова структура школи; справедливий розподіл публічних коштів, рівний доступ; сучасне освітнє середовище; реальна автономія шкіл, забезпечення якості [15]. Вважаємо, що інноваційне бачення прогресивних ідей видатних педагогів- музикантів ХХ століття зможуть суттєво збагатити змістову наповненість нових програм, у тому числі тих, що стосуються формування такої компетентності, як загальнокультурна грамотність.

Отже, стає очевидним, що музична підготовка здатна гармонізувати духовне, емоційно-моральне, фізичне й інтелектуальне в особистості. Саме тому так важливо приділяти більше уваги проблемі готовності бакалаврів початкової освіти до організації музично-рухової діяльності. Причому, мова йде не про спеціальну професійну музичну освіту, а тільки «елементарне музичне навчання», яке потрібно майбутнім педагогам у межах фаху.

Уперше «елементарне музикування», «елементарну музику» у своїй педагогічній роботі використовував Карл Орф («елементарний» означає первісний, початковий, найпростіший та не є синонімом примітивізму). Для цього німецького педагога і музиканта основоположними засобами виховання дітей у школі була елементарна музика, елементарний інструментарій, елементарні словесні тексти. Завданням музичного виховання, за К. Орфом, є стимулювання і спрямовування творчої фантазії, уміння імпровізувати, творити у процесі індивідуального й колективного музикування, спираючись на зв'язок музики з жестом, словом, танцем, пантомімою. А головними засобами навчання іта виховання стала єдність слова, музики і руху [7]. Ідея К. Орфа полягає в тому, що в основі навчання лежить «принцип активного музикування» і «навчання у дії», на думку педагога-музиканта, дітям потрібна своя музика, спеціально призначена для музикування на первинному етапі, первинна музична освіта повинна бути сповнена позитивних емоцій і радісного відчуття гри. Комплексне навчання музиці на уроці в початковій школі надає дітям широкі можливості для творчого розвитку здібностей. Основний напрям у методиці К. Орфа - ігрові моделі занять, у формі найбільше прийнятій у початковій школі. Оволодіваючи мовою музики, поступово пізнаючи засоби її виразності й застосовуючи їх у своїй виконавській практиці, діти і розумом, і відчуттями залучаються до створення музики.

Як зазначає Г. Ю. Ніколаї, серед систем масового музичного виховання хронологічно першою з них була концепція швейцарського педагога і композитора Еміля Жак-Далькроза (1865-1950). Серед багатьох елементів музичних творів, підкреслює науковець, з рухом найтісніше пов'язані ритм, темп та динаміка. Саме тому вони були використані Е. Жак-Далькрозом та К. Орфом у їх оригінальних системах музичного виховання. Науковець свідчить, що і ритміка Далькроза, і музичній рух Орфа складаються з двох квазіетапів. «На першому з них у процесі багаточисельних музично-рухових вправ (у тому числі у процесі фортепіанної імпровізації та гри на шумових інструментах) розвивається елементарне чуття риму через переживання його всім тілом. На другому завдання різняться: у Далькроза - це розвиток пластики як технічної основи переживання й вираження жестом і тілом емоційного змісту музичних творів та зриме відтворення їх форми, що в кінцевому підсумку формує музичне мислення; у Орфа - це участь у пантомімі, танці, музичному театрі» [5, с. 305].

На нашу думку, великим скарбом для майбутніх учителів початкової школи є методична розробка дитячих рухливих ігор, які Василь Верховинець вважав одним із основних засобів музичного виховання дітей. Саме рухливі ігри складають основу репертуару методичного посібника «Весняночка». До нього увійшов етнографічний матеріал, фольклорні записи різних композиторів, а також власні твори. Як підкреслював автор посібника, завдяки іграм можна виховати в дитини всі ті властивості, які ми шануємо в людей і які нам хотілося б прищепити малечі різними оповіданнями, бесідами та навчанням. Педагог акцентував увагу на великому значенні забавок та рухливих ігор для: інтелектуального розвитку; стимулювання фантазії, творчості; формування вмінь керувати власними емоціями та почуттями; позитивного психологічного стану; фізичного розвитку дитини; виховання приятельських стосунків між дітьми, між учнями та вчителями; здійснення морального та естетичного виховання [1, с. 24].

У вищих навчальних закладах В. М. Верховинець викладав розроблений ним курс «Дитячі ігри». На заняттях педагог вивчав зі студентами рухливі музичні ігри та знайомив слухачів із методикою їх проведення. Він розповідав зміст гри, розподіляв ролі серед студентів, і після вивчення вокальної частини слухачі курсу закріплювали матеріал, виконуючи пісню разом із рухами [12]. На нашу думку, саме залучення бакалаврів початкової освіти до активної музично-рухової діяльності сприяє підготовці студентів до організації такої роботи у школі.

Висновки

Отже, підготовка бакалаврів початкової освіти до організації музично-рухової діяльності з дітьми молодшого шкільного віку має декілька аспектів, а саме: по-перше, вона повинна вміщувати як загально-педагогічну, так і музичну складову; по-друге, бути основою формування музичних компетенцій майбутніх учителів початкової школи; і по-третє, використовувати сучасні технології активного навчання музики. Це допоможе спеціалістам у галузі початкової школи відповідати на виклики нових реалій освітянської ниви. Виконане дослідження відкриває перспективу для більш глибокого вивчення поставленої проблеми, зокрема особливостей реалізації музичної підготовки бакалаврів початкової освіти.

Література

1. Верховинець, В. М. (1989). Весняночка: Ігри з піснями для дітей дошк. і мол. шк. в. К.: Муз. Україна (Verkhovinets, V. M. (1989). Vesnianochka: Games with songs for children of preschool and junior school age. K.: Muz Ukraine.).

2. Лобова, О. (2016). Музично-творчий розвиток молодших школярів засобами музично-рухливої діяльності. Науковий вісник Миколаївського національного університету імені В. О. Сухомлинського. Серія: Педагогічні науки, 2, 109-113 (Lobova, O. (2016). Musical and creative development of junior pupils by means of musical and mobile activity. Scientific herald of Nikolayev National University named after V. O. Sukhomlynsky. Series: Pedagogical Sciences, 2, 109-113).

3. Мар'євич, Н. К. (2000). Підготовка майбутніх учителів початкових класів до організації музично-ігрової діяльності молодших школярів (автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04). Тернопіль (Manevich, N. K. (2000). Preparation of future teachers of elementary school for the organization of musical and gaming activity of junior pupils (DSc thesis abstract). Ternopil.

4. Нестерович, Б. І. (2009). Підготовка майбутніх учителів початкових класів до позакласної музично-виховної роботи з молодшими школярами (автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04). Вінниця (Nesterovich, B. I. (2009). Preparation of future teachers of elementary school for extracurricular musical education with junior schoolchildren (DSc thesis abstract). Vinnitsa).

5. Ніколаї, Г. Ю. (2007). Музично-педагогічна освіта в Польщі: історія та сучасність. Суми: СумДПУ імені А. С. Макаренка (Nicolaii, G. Yu (2007). Music- Pedagogical Education in Poland: History and Modernity. Sumy: Sumy MPU named after A. S. Makarenko).

6. Пушкар, Л. В. (2015). Змістові та структурні характеристики музичних компетенцій бакалаврів початкової освіти. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. Суми: Вид-во СумДПУ імені А. С. Макаренка, 1 (45), 354-362 (Pushkar, L. V. (2015). Content and structural characteristics of musical competences of bachelors of elementary education. Pedagogical sciences: theory, history, innovative technologies. Sumy: View of the Sumy MPU named after A. S. Makarenko, 1 (45), 354-362..

7. Ростовська, Ю. О. (2005). Формування педагогічних переконань майбутніх учителів музики і хореографії у процесі методичної підготовки (автореф. дис. ... канд.. пед. наук: 13.00.02). К. (Rostovskaya, Yu.O. (2005). Formation of pedagogical beliefs of future teachers of music and choreography in the process of methodical preparation (DSc thesis abstract)). K.

8. Савченко, О. (2009). Якість початкової освіти: сутність і чинники впливу. Початкова школа, 8, 1-6 (Savchenko, O. (2009). Quality of elementary education: the essence and factors of influence. Primary school, 8, 1-6).

9. Словник української мови (1970-1980) в 11 тт. І. К. Білодід (ред.). К.: Наукова думка. Т. 6. (Dictionary of the Ukrainian language (1970-1980) in 11 volumes. I. K. Billodid (ed.). K.: Scientific thought. T. 6).

10. Хижна, О. П. (2007). Художньо-педагогічна діяльність учителя початкової школи. К.: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова (Hizhna, O. P. (2007). Artistic and pedagogical activity of the elementary school teacher. K.: View of the NPU named after M. P. Drahomanov).

11. Энциклопепдия профессионального образования (1999). В 3-х т. С. Я. Батышев (ред.). М.: Проф. образование. Т. 2. (Encyclopedia of Professional Education (1999). In 3 v. S. Ya. Batyshev (ed.). M.: Prof. Education. T. 2).

12. Pushkar, Larisa (2008). Музично-педагогічна спадщина Василя Верховинця: рухливі ігри, інсценізація та театралізація українських народних пісень. Studia artystyczne. Marii Kaczmarkiewicz (red.). Kielce: Wydawnictwo Uniwersytetu Humanistyczno-Przyrodniczego Jana Kochanowskiego, 103-108 (Pushkar, Larisa (2008). Musical-pedagogical heritage of Vasyl Verhovyinets: moving games, staging and theatricalization of Ukrainian folk songs. Studia artystyczne. Marii Kaczmarkiewicz (ed.). Kielce: The Uniwersytetu Humanist-Przyrodniczego Jana Kochanowskiego, 103-108).

13. Азимов, Э. Г., Щукин, А. Н. (2009). Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Издательство ИКАР. Режим доступу: methodological_terms.academic.ru (Azimov, E. G., Shchukin, A. N. (2009). New dictionary of methodological terms and concepts (theory and practice of teaching languages). M.: Izdatelstvo IKAR. Retrieved from: methodological_terms.academic.ru).

14. Зайцева, Н. В. (2006). П. Ф. Лесгафт о взаимосвязиумстенного и

физического воспитания. Педагогика. Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU,94-96.Режимдоступа:

http://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1193922479&a rchive=1196814847&start_from=&ucat=& (Zaytseva, NV (2006). P. F. Lesgaft on interconnection of mental and physical education. Pedagogy. Moscow: Scientific Digital LibraryPORTALUS.RU,94-96.Retrievedfrom:

http://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1193922479&a rchive=1196814847&start_from=&ucat=& (free access).

15. Нова українська школа. Режим доступу: mon.gov.ua (New Ukrainian School. Mode of access: mon.gov.ua).

Размещено на Allbest.ru