Наукові погляди щодо визначення змісту поняття "рефлексивні вміння педагога"

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37.091.12:316.64:616.8-009.88(045)

НАУКОВІ ПОГЛЯДИ ЩОДО ВИЗНАЧЕННЯ ЗМІСТУ ПОНЯТТЯ “РЕФЛЕКСИВНІ ВМІННЯ ПЕДАГОГА”

О.О. Андрющенко старший викладач КЗ “Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти” ЗОР

Ключові слова: уміння, педагогічні вміння, рефлексивні вміння педагога, педагогічна рефлексія, неперервна освіта.

В статье раскрыта актуальность проблемы развития рефлексивных умений учителей. На основе анализа психолого-педагогической литературы осуществлено обобщение отдельных научных взглядов по определению содержания понятия “рефлексивные умения педагога”. Акцентировано внимание на необходимости формирования рефлексивных умений студентов в высших учебных заведениях и учителей в системе последипломного педагогического образования.

Ключевые слова: умения, педагогические умения, рефлексивные умения педагога, педагогическая рефлексия, непрерывное образование.

The article has been revealed the topicality of the problem of the development of the teachers ' reflexive skills, the views of scholars on the definition of the content of the concept of “the teacher's reflexive skills “ has been described and generalized. Its main characteristics are outlined, the sequence of the main stages of the process of skills formation have been isolated. As a structural component of teacher's professional competence, the concept of “pedagogical skills ” have been considered.

Key words: abilities, pedagogical skills, reflexive skills of the teacher, pedagogical reflection, continuous education.

Спрямованість України на загальноєвропейський економічний і культурний простір, реалії сучасного інформаційного суспільства зумовили трансформаційні процеси у вітчизняній освіті. Утілення ідей Нової української школи передбачає не тільки зміни змістовної та процесуальної сторони навчання, а й, насамперед, декларує нові вимоги до педагога, його самоідентифікації, а також рівня розвитку особистісних і професійних якостей. Готовність учителя до інновацій у педагогічній діяльності, постійного професійного саморозвитку та самовдосконалення, творчого переосмислення власного досвіду відповідно до нових завдань і потреб суспільства залежить, на нашу думку, від його здатності до педагогічної рефлексії, реалізація якої відбувається через сформовані рефлексивні вміння. Саме тому проблема розвитку рефлексивних умінь педагога є вкрай актуальною.

Зауважимо, що проблему розвитку рефлексивних умінь учителів у контексті педагогічної рефлексії висвітлено в працях М. М. Боритко, І. А. Зязюна, В. А. Метаєвої, О. Г. Мирошник, М. М Марусинець та ін. Як компонент професійної компетентності вчителя рефлексивні вміння розглядали С. І. Вострокнутов, І. А. Зимня, І. Ф. Ісаєв, Н. В. Кузьміна, А. К. Маркова, Л. М. Мітіна, А. А. Реан, В. О. Сластьонін та ін. Окремі питання розвитку рефлексивних здібностей фахівців знайшли своє відображення в працях А. О. Деркача, А. В. Карпова, М. М. Кашапова, В. В. Краєвського, Г. П. Щедровицького та ін. Особливості формування рефлексивних умінь майбутніх учителів розкрито в дисертаційних роботах Т. П. Айсувакової, О. І. Герасимової, А. П. Лозенко, Т. В. Питинак, М. Ю. Прокоф'євої, С. О. Синельникова, Т. Ф. Ушевої та ін. Рефлексія в навчальній діяльності учнів початкової школи стала предметом теоретико-експериментальних досліджень Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова, Є. В. Денисенко, Г. С. Костюка, В. В. Рєпкіна, В. І. Слободчикова, Г. С. Сухобської, Г. А. Цукерман та ін. Рефлексивні вміння як вагомий чинник якісного навчання та особистісного розвитку молодших школярів вивчали В. Б. Легін, О. Я. Савченко та ін.

Попри велику кількість публікацій, у науці не існує єдиного підходу до розуміння феномену “рефлексивні вміння педагога”, що зумовлює необхідність подальших досліджень.

Мета статті - узагальнити наукові погляди щодо визначення змісту поняття “рефлексивні вміння педагога”, довести необхідність розвитку рефлексивних умінь учителів на всіх етапах неперервної освіти.

У контексті нашого дослідження, насамперед, схарактеризуємо погляди науковців щодо розуміння понять “уміння” та “педагогічні вміння”.

Аналіз психолого-педагогічних джерел засвідчив, що вміння є одним з елементів змісту освіти (І. А. Лернер), структурним компонентом навчальної діяльності (Н. В. Клюєва, Л. Ю. Субботіна та ін.) і тлумачиться як:

- здатність і готовність успішно виконувати будь-яку діяльність на основі набутих знань у відомих, змінених і нових умовах (Ю. К. Бабанський, С. У. Гончаренко, Г. С. Костюк, Ю. О. Приходько, О. Я. Савченко, В. І. Юрченко та ін.);

- спосіб виконання практичних та теоретичних дій, до складу яких входять і навички (В. А. Крутецький, І. А. Лернер, І. П. Підласий та ін.);

- складова рівнів засвоєння інформації, що поєднує інформацію й дії (О. І. Вишневський).

Отже, категорію “вміння” визначають, по-перше, як здатність виконувати діяльність (переважно в дидактиці); по-друге, як спосіб виконання дій (у психологічних дослідженнях).

Основними ознаками вмінь вважають: гнучкість як здатність індивіда раціонально діяти в будь-яких ситуаціях; стійкість як можливість швидко виконувати дії, без відхилення від норми, незважаючи на перешкоди; міцність, коли вміння не втрачається, хоча його тривалий час не використовують; ідентичність як тотожність з реальними завданнями й умовами [5, с. 810].

Утворення вмінь, на думку С. У. Гончаренка, є складним процесом аналітико-синтетичної діяльності кори великих півкуль головного мозку, під час якого створюються й закріплюються асоціації між завданням і знаннями, необхідними для його виконання, та застосуванням знань у практичній діяльності. Автор зазначає, що формування вмінь охоплює кілька етапів. На першому етапі відбувається ознайомлення з умінням, усвідомлення його змісту, на другому - початкове оволодіння ним. Для третього етапу характерне подальше самостійне й дедалі точніше виконання практичних завдань [2, с. 338].

У психолого-педагогічному словнику вказано, що успішність оволодіння вміннями забезпечується послідовністю дій, а саме:

1) усвідомленням особистого значення оволодіння вміннями;

2) спрямованістю особистості на оволодіння конкретними вміннями;

3) розумінням актуалізації знань, що лежать в основі вмінь, які формуються;

4) розкриттям змісту вміння як певної сукупності дій, операцій та способів діяльності;

5) організацією вправ щодо оволодіння вміннями;

6) контролем за рівнем сформованості вмінь, аналізом процесу та результатів діяльності [5, с. 811].

Феномен “педагогічні вміння” тлумачать у контексті дослідження педагогічної діяльності, яка має складну функціонально-операціональну структуру та реалізується в певних педагогічних ситуаціях системою професійно орієнтованих дій (умінь) педагога [3, с. 362]. Науковці розглядають це поняття в структурі професійної компетентності вчителя як сукупність професійно орієнтованих дій учителя, способи педагогічної діяльності, що ґрунтуються на теоретичних знаннях, виявляють індивідуально-психологічні особливості педагога та засвідчують його професійну компетентність (І. О. Зимня, І. А. Зязюн, Н. В. Кузьміна, А. К. Маркова, В. О. Сластьонін, А. І. Щербакова та ін.). Оволодіння педагогічними вміннями - досить складний процес, який починається в період здобуття вищої освіти й триває впродовж професійної діяльності спеціаліста.

У наукових джерелах поняття “рефлексивні вміння” розкривають у семантичній єдності понять “рефлексія” та “вміння”. Виходячи з того, що рефлексія - це звернення особистості на себе, тобто здатність до аналізу власних якостей, поведінки, діяльності, а вміння - спосіб виконання дій, спрямований на досягнення будь-якої мети, рефлексивні вміння визначають як систему усвідомлених дій та операцій, спрямовану на розуміння, осмислення й оцінювання людиною власних якостей, вчинків, дій. Таке тлумачення виявляє універсальність рефлексивних умінь, оскільки їх можна застосовувати для ефективного здійснення всіх видів діяльності. На думку С. О. Синельникова, рефлексивні вміння виконують декілька функцій: інтегративну, бо вони є результатом діяльності, підґрунтям формування суб'єктної позиції, інструментом суб'єктної реалізації особистості; перетворювальну, яка полягає в тому, що рефлексивні вміння забезпечують успішність виконання та вдосконалення будь-якої діяльності [7, с. 11]. Це підтверджується дослідженнями М. М. Аверіної, А. В. Вороніна, які відзначають такі комплексні ознаки рефлексивних умінь, як: можливість застосування до різного предметного змісту; варіативність використання; усвідомленість виконуваних дій. Це надає змогу розглядати рефлексивний досвід як узагальнене рефлексивне вміння суб'єкта [1, с. 118]. З огляду на це, феномен “рефлексивні вміння педагога” є універсальним засобом застосування рефлексії в педагогічній діяльності, який потребує подальших досліджень. Ґрунтовний аналіз літератури засвідчив неоднозначність наукових поглядів щодо визначення сутності поняття “рефлексивні вміння педагога”. Його подають як:

- компонент у структурі перцептивно-рефлексивних здібностей учителя (Н. В. Кузьміна, Л. М. Мітіна, А. О. Реан, Є. І. Рогов та ін.);

- складно структуроване особистісне утворення, синтез усвідомлених дій, самоставлення, що втілюється в здатності особистості об'єктивно аналізувати свій внутрішній світ, індивідуальні властивості, діяльність, поведінку в різних ситуаціях (О. І. Герасимова);

- багатомірні комплексні психічні утворення індивіда, представлені системою знань і способів для здійснення різних видів рефлексії (А. П. Лозенко);

- систему усвідомлених дій та операцій, спрямованих на розуміння, осмислення й оцінювання суб'єктом власного “Я”, своєї діяльності, поведінки (С. О. Синельников);

- особливу групу педагогічних умінь, які характеризують рівень рефлексивності мислення особистості, що виявляється в здатності до регуляції уявлень про себе як суб'єкта діяльності, результатах діяльності, способах і засобах її вдосконалення (Т. П. Айсувакова, А. К. Маркова та ін.);

- загальнопрофесійні вміння, які допомагають педагогу аналізувати й обліковувати, оцінювати результати власної діяльності та діяльності учнів із метою підвищення ефективності навчально-виховного процесу (С. П. Білоконний);

- засвоєні людиною способи виконання рефлексивної діяльності на основі знань про сутність, засоби та способи здійснення рефлексії власної діяльності (Л. С. Андрюшина, Т. Ф. Ушева та ін.).

Отже, наведена вище експлікація феномену “рефлексивні вміння педагога” демонструє в своїй сукупності різноманіття тлумачення науковцями зазначеного поняття, що здійснюється на підставі різних концептуальних підходів і класифікацій. На нашу думку, це зумовлено тим, що рефлексія охоплює всі аспекти професійної діяльності педагога. Нам імпонують погляди А. В. Карпова, В. А. Метаєвої, А. В. Хуторського та ін., які розглядають рефлексію як “метадіяльність”. До цієї думки додаємо, що рефлексивні вміння можна визначити як “метавміння”, що набувають статусу універсальних і які вчитель застосовує для ефективного здійснення педагогічної діяльності. Провідну роль рефлексії не тільки для педагога в процесі викладання, а й для учнів у процесі учіння визначає та підтверджує багаторічними фундаментальними дослідженнями Дж. Хетті. Автор експериментально доводить, що найбільший вплив на успішність навчання відбувається в ситуації, коли вчителі самі стають учнями, а учні - вчителями. Здійснюючи критичний аналіз власної професійної діяльності, усвідомлюючи успішні та невдалі чинники стратегій навчання, педагоги, як і школярі, вчаться на результатах власних дій. Розглядаючи своє учіння з позиції вчителя, учні за допомогою таких метавмінь, як самоконтроль, самооцінка, самоаналіз, самонавчання, здійснюють необхідну для успішної освітньої діяльності саморегуляцію та стають учителями для себе [8, с. 42, 45]. Більше того, проблема розвитку рефлексивних умінь є особливо значущою для вчителів початкової ланки, оскільки в психологічних та дидактичних дослідженнях минулих років наголошено на необхідності формування в учнів початкової школи здатності до рефлексії (В. В. Давидов, В. І. Слободчиков, Г. С. Сухобська, Г. А. Цукерман та ін.). Сучасні наукові розвідки (О. В. Браницька, І. Г. Ліпатнікова, О. Я. Савченко, А. В. Хуторський, З. І. Щелкунова та ін.) підтверджують доступність та ефективність формування в молодших школярів рефлексивного ставлення до навчання. Зокрема, на практичному застосуванні рефлексії в професійній діяльності вчителя початкової школи та в діяльності учнів акцентує О. Я. Савченко. Поділяємо думку науковця, що рефлексія в навчальній діяльності молодших школярів виявляється в різних ситуаціях, які охоплюють увесь процес учіння. Досліджуючи ключову компетентність “уміння вчитися”, О. Я. Савченко визначає особливу роль рефлексивного компонента в структурі ключової компетентності та вказує на важливість формування в учнів початкової школи рефлексивного ставлення до навчання [6, с. 147, 149]. Безумовно, сформувати рефлексивну позицію в учнів зможе тільки вчитель, який активно застосовує педагогічну рефлексію на практиці та має сформовані рефлексивні вміння. З огляду на це, Т. П. Айсувакова, О. І. Герасимова, А. П. Лозенко, Т. В. Питинак, М. Ю. Прокоф'єва, С. О. Синельников, Т. Ф. Ушева та інші науковці наголошують на необхідності формування й розвитку рефлексивних умінь у студентів під час навчання у вищій школі. Це теоретично обґрунтовано в наукових працях К. О. Абульханової-Славської, А. К. Маркової, М. М. Марусинець, Т. І. Шамової та інших, де рефлексію розглянуто як стрижневий компонент процесу професійного становлення майбутнього фахівця, важливий чинник розвитку його особистісних і професійних якостей. На думку М. М. Марусинець, позитивний вплив рефлексії на розвиток особистості майбутнього вчителя відбувається тому, що вона, по-перше, приводить до цілісного уявлення, знання про зміст, способи й засоби навчальної діяльності; по-друге, допомагає критично осмислювати себе та власну діяльність; по-третє, робить студента суб'єктом своєї активності [4, с. 437-438].

Зважаючи на те, що подальше формування, суб'єктне становлення та професійний розвиток педагога здійснюються в системі післядипломної освіти, дослідники І. О. Зимня, Ю. Н. Кулюткін, Л. О. Кунаковська, А. К. Маркова, В. А. Метаєва, І. А. Мушкіна, Я. В. Смірнова, Г. С. Сухобська та інші зазначають, що процес розвитку педагогічної рефлексії та рефлексивних умінь учителів доцільно здійснювати під час проведення курсів підвищення кваліфікації. Навчання фахівців, які мають досвід професійної діяльності, повинно відбуватися в інтеграції досягнень психолого-педагогічної науки, інноваційних предметних технологій та рефлексивної взаємодії всіх учасників освітнього процесу. Динамічний характер педагогічної діяльності, неможливість створення універсальних правил для вирішення різноманітних педагогічних ситуацій потребують рефлексивного ставлення вчителя до власного досвіду та зумовлюють необхідність цілеспрямованого розвитку рефлексивних умінь педагогів у системі післядипломної освіти. Тим більше, суттєві зміни, які відбуваються в структурі початкової ланки та специфіці роботи вчителя початкової школи, визначають нові підходи до процесу освіти та вимагають переосмислення ролі педагога в Новій українській школі.

Висновки

рефлексивний вміння педагог науковий

Таким чином, аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчив диверситивність наукових поглядів щодо визначення змісту поняття “рефлексивні вміння педагога”. На нашу думку, це зумовлено належністю зазначеного феномену до такого специфічного загальнонаукового явища (А. В. Карпов), як “рефлексія”, що є комплексним, поліфункціональним і міждисциплінарним поняттям, вивчення якого потребує багато часу та зусиль. На наш погляд, проблема розвитку рефлексивних умінь педагогів повинна стати пріоритетним напрямом та сучасною стратегією навчання дорослих у процесі неперервної освіти. Вважаємо, що формування й розвиток рефлексивних умінь педагогів доцільно починати у вищій школі. Це допоможе сформувати в майбутніх учителів здатність до проектування та прогнозування власної професійної діяльності. Подальший розвиток рефлексивних умінь фахівців повинен відбуватися в процесі педагогічної діяльності, що доречно здійснювати під час проведення курсів підвищення кваліфікації в системі післядипломної освіти

Проведене дослідження не претендує на всебічне розв'язання проблеми та не висвітлює всіх аспектів розглянутого питання. Перспективи подальших пошуків полягають у визначенні шляхів розвитку рефлексивних умінь учителів початкових класів у системі післядипломної педагогічної освіти.

Список використаної літератури

1. Аверина М. Н., Воронин А. В. Структура общепрофессиональных умений педагога: рефлексивный компонент. Ярославский педагогический вестник. 2013. № 2. Т. II. С. 113-118.

2. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. Київ : Либідь, 1997.376 с.

3. Зимняя И. А. Педагогическая психология : учеб. пособие. Ростов-на-Дону : Феникс, 1997. 480 с.

4. Марусинець М. М. Сутнісні характеристики феномену “рефлексія” у психолого-педагогічних дослідженнях. Педагогічний дискурс. 2013. Вип. 15. С. 436-440. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/peddysk_2013_15_90.

5. Новейший психолого-педагогический словарь / сост. Е. С. Рапацевич. Минск : Современная школа, 2010. 928 с.

6. Савченко О. Я. Дидактика початкової освіти : підруч. для вищ. навч. закл. 2-ге вид. Київ : Грамота, 2013. 504 с.

7. Синельников С. А. Формирование рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии “преподаватель - студент” : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. Тверь, 2012. 24 с.

8. Хэтти Дж. А. С. Видимое обучение: синтез результатов более 50000 исследований с охватом более 86 миллионов школьников. Москва : Национальное образование, 2017. 496 с.

Размещено на Allbest.ru