Освітні контексти конструктивізму (огляд конференції 16-17 березня 2017 року, Щецинський університет, Польща)

Освітні контексти конструктивізму

(огляд конференції 16-17 березня 2017 року,

16-17 березня 2017 року у польському місті Щецині відбулась конференція на тему «Освітні контексти конструктивізму». Організатором конференції виступила кафедра загальної дидактики Інституту педагогіки Щецинського університету. Засідання конференції відбувалось у затишному будинку ХІХ століття - віллі West-Ende у Щецині.

У конференції взяли участь дослідники з Польщі, України та Великої Британії. Всього у конференції взяло участь близько сорока учасників. Конференцію було відкрито доктором Губертом Купцем (заст. декана у справах Організації та Розвитку Щецинського університету), професором Терезою Жулковською (директор Інституту педагогіки Щецинського університету) та професором Яніною Свірко-Пилипчук (Голова організаційного комітету конференції та завідувач кафедри загальної дидактики Інституту педагогіки Щецинського університету).

Приємно відмітити, що український погляд на питання конструктивізму в освіті репрезентували на польській конференції такі доктори наук, як Людмила Горбунова та Марія Култаєва.

Доповідь Людмили Степанівни була сконцентрована довкола проблеми Конструктивізму в освіті дорослих, тоді як доповідь Марії Дмитрівни Педагогічна рецепція конструктивізму Нікласа Лумана можна розцінити як критичну настанову педагогам щодо запровадження у теорію та практику освіти концепції соціального конструктивізму.

Конструктивізм є однією з найбільш досліджуваних течій у польській педагогіці останнього десятиріччя. Проте іменування конструктивізму лише течією, тенденцією чи напрямом не дає повного відображення його фактичного стану, оскільки дослідження, проведені у межах, а також за межами конструктивізму, виразно свідчать про його надзвичайну широту та специфічний характер.

Конструктивізм є міждисциплінарним проектом, до якого однаковою мірою залучені як гуманітарні і суспільні науки, так і формальні науки. Для педагога це настільки важливо, що, видається, неприйняття до уваги багатоаспектності конструктивізму, а також ігнорування його філософської конотації може призвести до проектування досить спрощених механізмів і процедур досягнення цілей відповідно до так званої конструктивістської дидактики.

Конструктивістський підхід ґрунтується на епістемологічній тезі, згідно з якою знання є витвором дослідницького розуму (радикальний конструктивізм) i/чи соціальним конструктом (або культурним витвором, в якому беруть участь у результаті процесів соціалізації окремі індивіди) (соціальний конструктивізм).

У цьому аспекті конструктивізм суперечить епістемологічному реалізму, для якого знання категорично не може бути результатом суб'єктивного досвіду суб'єкта пізнання, ані також суто культурним витвором. Це суттєво для педагогів, позаяк природа знання безпосередньо вказує на спосіб розуміння процесів навчання, тому саме у цьому аспекті - дискусії довкола генези і характеру людського знання - конструктивізм стає педагогічно надихаючою пропозицією й водночас альтернативою для освіти у традиційному розумінні.

З огляду на це метою конференції було визначено дискусію стосовно багатовимірності та багатоаспектності освітніх практик конструктивізму, враховуючи при цьому й опозиційні щодо них позиції. Це в свою чергу передбачало якомога ширші теоретичні конотації конструктивізму, розробку докладних критеріїв обґрунтованості вибору конструктивістської моделі з огляду на її теоретичні та практичні педагогічні цінності, а також дослідження підготовчих можливостей конструктивістської моделі навчання.

У результаті конференція, з одного боку, набула міждисциплінарного характеру, охоплюючи питання з епістемології і когнітивістики, філософії науки і психології, теорії комунікації і соціології, педагогіки і критичної філософії, а з іншого - спрямувала дану міждисциплінарність на розгляд stricte дидактичної проблематики, що особливо увиразнилось під час роботи другого дня конференції.

Робота учасників конференції виявила, що концепція дидактичного конструктивізму не може бути зведеною до простого психолого-дидактичного образу, так як це суперечить ідеї самого конструктивізму. Дидактику не можна «вписати» в конструктивізм, якщо не врахувати його широкого міждисциплінарного контексту. У кожному разі це вже буде не конструктивізм, а лише його карикатура.

Слід підкреслити, що учасники конференції постійно наголошували на тому, що знання є результатом активності суб'єкта, оскільки згідно конструктивізму людина замість реальності має справу виключно із певною конструкцією та витвором власної свідомості. Якщо ж те, що ми зазвичай окреслюємо як «прийняття певної істини» про реальність, є фактично тільки конструюванням цієї реальності, то й навчання, суть якого полягає у прийнятті певних істин, слід з цих позицій теж розуміти конструюванням реальності.

Тобто навчаючись, кожний конструює свій власний образ реальності. Прийняття цих тверджень конструктивізму має важливі наслідки для дидактики, так як вони заперечують можливість навчання усіх за однією методикою. Тому з огляду конструктивізму педагогам варто визволитися від ідеї про те, що під час навчання можна реалізувати визначені дидактичні цілі.

Якщо на певному етапі навчання учням вдалось розв'язати певні математичні завдання чи продекламувати напам'ять певний вірш, то було б самоошукуванням вважати, що усі учні досягнули тієї самої цілі. Натомість при визначених суспільних стосунках учні лише репродукують визначені за них очікування. Все це змушує педагогів відмовитися від передачі та трансляції знання.

Якщо знання конструюється розумом з емпіричного потоку (Flufi des Erlebens), то його не можна розглядати як картину об'єктивної дійсності, а скоріш як певний спосіб організації досвіду. А оскільки цю організацію суб'єкт здійснює самостійно, то йому по праву має належати головна роль у формуванні інваріанту знання.

Радикалізує цю дидактичну настанову неможливість «проникнення» в емпіричний світ Іншого, оскільки, за теорією конструктивізму, передача чи отримання знання - це не трансляція інформації з однієї голови в іншу, а лиш вірогідна її інтерпретація за допомогою елементів, які входять до складу нашого власного досвіду. Така переорієнтація дидактики змінює роль вчителя. Його завдання має полягати не в організації навчання, а у його підтримці, тобто створенні умов для навчання та моніторингу особистих цілей навчання.

Водночас учасники конференції були одностайні у тому, що з перспективи конструктивізму дидактична теорія отримує низку переваг.

По-перше, конструктивістський підхід значно розширює простір можливого в освіті, так як дозволяє учню вільно грати з реальністю та зі своїм емпіричним світом. Як відомо, такий підхід було втілено ще німецьким філософом Іммануїлом Кантом у його концепції про уяву як продуктивну здатність. Це була нова думка, адже до того часу чуття трактували як чисто рецептивне та не здатне утворювати апріорне знання.

По-друге, конструктивізм акцентує увагу на можливості учня активно творити реальність і самого себе. І тут знову варто звернутися до Канта як до одного із головних попередників конструктивістської позиції.

Адже саме Кант узалежнив предмет від суб'єкту, а пізнання - від понять. Можливість апріорного знання вчений пояснив за допомогою ідеї Миколая Коперника, який досягнув великого успіху, коли припустив, що рухається спостерігач, а зірки перебувають у стані спокою. Отже, розум розуміє тільки те, що створює сам, керуючись власною ініціативою.

Проте, саме запозичений з кантіанства суб'єктивізм, відповідно до якого умовою пізнання предмету є природа суб'єкта загалом, став предметом суперечки між учасниками конференції. Безперечно, суб'єктивність будь-якого аспекту досвіду, тобто акцентуація уваги педагогічного мислення на пізнанні з позиції системи спостерігача має бути в основі дидактичної теорії та практики, але універсалізація такої методологічної позиції нівелює науковий погляд.

У цьому контексті варто пригадати хоча б австрійського етолога Конрада Лоренца, який дивувався появі прикметника суб'єктивний (subjektiv), що позначає у Великому словнику Брокгауза упереджений і залежний від випадкових оцінок, від німецького слова Subjekt, що позначає основу будь-якого переживання, зрозуміння та знання.

На думку вченого, це пов'язано з широким поширенням необґрунтованої думки щодо відношення між суб'єктом і об'єктом пізнання, а саме проблемою «накладання» суб'єктом різноманітних переживань на пізнання. Лоренц стверджував, що кожний з нас вміє до певної міри враховувати і компенсувати впливи своїх внутрішніх станів на пізнання зовнішніх даних, тому що ми здатні наближати власне пізнання до того, що існує саме по собі.

Дозволю собі звернути увагу на кілька доповідей, представлених на конференції. Зацікавила учасників конференції доповідь Радикальний конструктивізм не досить радикальний доктора Даріуша Зєнкєвіча (Західнопоморський технологічний університет у Щецині), який, ґрунтуючись на позиції епістемологічного реалізму, зокрема досягнень у цьому напрямі відомого польського вченого Людвіка Флека, піддав критиці радикальність радикального конструктивізму.

У цьому контексті також варто пригадати доповідь Енактивна теорія перцепції -- конструктивний реалізм професора Адріани Схетц (Щецинський університет), яка намагалась, виходячи із напрацювань у царині конструктивного реалізму, все ж ствердити необхідність визначених дидактичних цілей у навчанні.

Натомість доктор наук Беата Оелшлаегер-Костурек (Сілезький університет у Катовицях) у доповіді Цінність «інформаційних відступів» в освітньому процесі довела значимість дитячих запитань у навчанні, визначаючи їх природним проявом цікавості дитини та її мотивом до незацікавленого конструювання знання.

На конференції не вдалось уникнути питання й щодо антиреалізму у конструктивізмі. Спровокувала до цього доповідь магістра Якуба Сипнєвского (Університет Адама Міцкевича у Познані) У ролі акушерки освітнього середовища. Дана доповідь - результат викладання доповідачем географії у середній школі.

Власне, активне запровадження Сипнєвским аспектів конструктивістської дидактики до методики викладання географії та її репрезентація на конференції виявили присутність речі у навчальній діяльності учнів як необхідній гносеологічній передумові взаємодії між суб'єктом і об'єктом пізнання, яка, як відомо, суперечить настанові конструктивізму щодо принципової непізнаваності реальності.

Так, приміром на прикладі Поняття рівностороннього трикутника Ернст фон Глазерсфельд, представник радикального конструктивізму, доводив, що термін рівносторонній трикутник - це структура, утворена учнями із трьох абсолютно прямих ліній однакової довжини, що існує лише у їхній голові і ніде інде. Тим самим філософ намагався показати, що прямолінійність та неперервність не видобувається із сенсорних вражень, а формується із рухів уваги у динамічній конструкції образів, які людина створює у своєму розумі.

Не можна оминути увагою також доповіді Лекція з літератури чи навчання насолоді? Роздоріжжя полоністичної освіти доктора Богдана Баліцкого (Щецинський університет), який став одним із редакторів першої польської антології Радикальний конструктивізм (Вроцлав, 2010). Добре володіючи головними положеннями радикального конструктивізму з власного редакторського досвіду, Баліцкий спробував перевірити їх дієвість у полоністиці. конструктивізм навчання дидактичний знання

На підставі анкетування студентів Інституту полоністики Щецинського університету вчений виявив, що студенти надають перевагу у читанні не запропонованій згори літературі, а тій, яка приносить їм насолоду. Це значно змінює педагогічні уявлення щодо обов'язкового канону у навчальній програмі з літератури, який своєю метою передбачає імпліцитне формування національних почуттів і т.п., а не сприяння насолоді від читання.

Таким чином, радикальний конструктивізм пропонує повернутись педагогам до Арістотелевого не-перебільшення ролі мистецтва у житті людини, а саме твердження, що мистецькі переживання - це лиш одні із психічних потреб людини поряд із пізнавальними та метафізичними. Безсумнівно, мистецтво може сприяти інтелектуальному та моральному розвитку людини, проте головна мета мистецтва - це естетичне враження, яке має неодмінно супроводжувати сприймання мистецького твору. Доводиться визнавати, що навчання української літератури також не завжди відповідає її істинному призначенню.

Не випадково у зв'язку з цим український літературний критик Михайло Рулнипький наголошував, що мета літератури полягає у заспокоєнні духовних потреб читача, які є різноманітними та наскрізь індивідуальними й які не можна покрити теоріями про різні суспільні чи моральні обов'язки письменника.

Варто зазначити, що доповідь була не єдиною формою участі у конференції. Учасники конференції також мали можливість взяти участь у сесії плакатів та дискусійній панелі. Можливістю візуалізації своїх поглядів щодо освітніх контекстів конструктивізму скористались магістри Щецинського університету. Їхні плакати - це ще одна демонстрація багатовимірності освітніх практик конструктивізму.

Ось назви декількох плакатів: Полісенсорна освіта стосовно інтелектуальної природи людини (Габрієла Хораб), Unschooling -- рай для конструктивістів?(Емілія Мазу рек), Стосунки між вчителем та учнем як підстава конструктивістської моделі навчання (Кароліна Слюсар). У дискусійній панелі взяли участь вчені, які переважно працюють над габілітаційними дослідженнями.

Теми, які вони запропонували для обговорення, були наступними: Релятивізм та мета виховання (Томаш Лесь, Ягеллонський університет), «Дієвість» з перспективи комунікаційного конструктивізму (Маріола Ганько-Карвовска, Щецинський університет), Постконструктивізм як виклик педагогіці (Максиміліан Хутораньский, Щецинський університет), Анархічне навчання -- королівське навчання (Оскар Швабовский, Щецинський університет), Роль абдукції у конструктивістській моделі навчання (Яцек Мороз, Щецинський університет).

Як співорганізатор та учасник конференції я була вражена прагненням польських вчених до співпраці у створенні моделі навчання, яка б відповідала сучасним досягненням у царинах багатьох наук, об'єднаних спільної темою - конструктивізмом.

Про це, перш за все, свідчила смілива ініціатива викладачів кафедри загальної дидактики Щецинського університету запросити дослідників, до кола наукових інтересів яких входить проблематика конструктивізму, та залучити їх до обговорення питань дидактичної теорії і практики.

Вочевидь це лише перший крок цієї прогресивної педагогічної кафедри на шляху до створення спеціальної дослідницької групи, яка розробить модель конструктивістського навчання та запровадить її до освітнього процесу. Також організаторами конференції було створено атмосферу, що сприяла діалогу між педагогами та представниками тих галузей знання, які є та можуть стати теоретичним підґрунтям сучасної дидактики.

Аннотация

Образовательные контексты конструктивизма (обзор конференции 16-17 марта 2017 года, Щецинский университет, Польша) Ольга Гончаренко.

Осуществлен обзор конференции «Образовательные контексты конструктивизма», проведенной кафедрой общей дидактики Института педагогики Щецинского университета (Республика Польша) 16-17 марта 2017 года. Обращено внимание на связанный с многоаспектностью конструктивизма междисциплинарный характер работы конференции и его направленность на рассмотрение stricte дидактической проблематики. Дискуссия участников конференции в который раз подтверждает необходимость изменений в образовании, которые в тоже время должны учитывать и оппозиционные относительно конструктивизма мысли.

Ключевые слова: конференция, конструктивизм, образование, дидактика, кафедра общей дидактики Института педагогики Щецинского университета (Республика Польша).

Annotation

Educational Contexts of Constructivism (conference overview, 16-17 March 2017, Szczecin University, Poland). Honcharenko Olha Anatoliivna -- PhD, Associate Professor, Associate Professor of the Social and Economic Disciplines Department of the National Academy of State Border Service of Ukraine named after Bohdan Khmelnytskyi. E-mail: olgegoncharenko@gmail.com

A review of the conference «Educational Contexts of Constructivism», which was organized by the Department of General Didactics at the Institute of Pedagogy of the Szczecin University (Republic of Poland) on March 16-17, 2017, is presented. The attention is drawn to the interdisciplinary nature of the conference work and its focus on the consideration of the strict didactic issues associated with the multidimensionality of constructivism. The discussion of the participants confirms the urgency of changes in education, which, however, should be taken into account in opposition to the constructivism of thought.

Key words: conference, constructivism, education, didactics, department of general didactics of the Institute of pedagogics of Szczecin University (Republic of Poland).

Размещено на Allbest.ru