На чому будувати теорію виховання для "нової української школи"

Размещено на http://allbest.ru

3

Львівський обласний інститут післядипломної освіти

УДК: 37.013.73

На чому будувати теорію виховання для «нової української школи»

Олег Гірний кандидат технічних наук,

Вступ

Етика стосується того розділу вивчення людської поведінки, який [...] містить у собі моральні оцінки. Вони неуникні, якщо ми хочемо мати повний погляд на світ, який містить у собі, зазвичай, оцінки вчинків, як поганих чи добрих, оцінки творів, як гарних чи бридких, і оцінки поглядів, як істинних чи фальшивих, важливих чи банальних. Специфікою етики, зокрема, є висловлення оцінок учинків і визначення так званої «повинності діянь» (того, що і наскільки люди повинні робити і як діяти).

Анджей Ґжеґорчик

Роки після Революції Гідності та асоціації України з ЄС ознаменовані риторикою «європейського цивілізаційного вибору» та «повернення до європейських цінностей». В освіті вона відображена гаслом «Нової української школи», побудованої на цінностях. Зрозуміло, що цінності є підставою будь-якого виховання, однак, що означає «будувати на цінностях»? І на яких саме? Здається, що більшість невдач із реформами у нас випливає з відсутності конкретизації загальних лозунгів. Це - хронічна хвороба, внаслідок вкоріненої більшовицької практики: «затуркувати» людям мізки високими гаслами, під якими потім можна витворяти все що завгодно, навіть повну протилежність цих же гасел.

У нас існує проблема нормального раціонального пояснення та конкретизації загальних гасел, зокрема виховних (етичних), які висуваються як прапор реформ у сфері шкільництва. Насамперед, це стосується поняття «цінностей». Тому, спершу слід пригадати, на яких філософсько-ідеологічних основах будувалася система морального виховання громадян в СРСР, яку успадкувала Україна, і до чого це призвело.

1. Комуністична етична спадщина

1.1 Антропологічне підґрунтя комуністичної етики

Етика завжди спирається на певну філософію (ідеологію), а в її рамках - на певну візію людини, трактовку місця людини у світі. Як пише Ю.М. Бохенський, «загалом, у філософії виділяються дві основні концепції: “космоцентризм” і “антропоцентризм”.

У першій людина є “найвищою” та найобдарованішою істотою на світі, але залишається тільки частиною цього світу. Її (людини) “зміст” є незрівнянно багатшим, ніж “зміст” усіх інших речей, але екзистує вона в такий же спосіб, як і інші частини космосу. Звідси випливає методологічний принцип: починати від зовсім загального та простого, зокрема - від загальної онтології, діалектики й логіки.

В антропологічній концепції людина - це цілком специфічна істота, яка екзистує зовсім не так, як усе інше. З цього погляду зрозуміти людину, виходячи з природи, не можна. Філософуючи на тему світу, слід починати радше з людини. Тут немає ніякої загальної онтології; є щонайбільше дві зовсім різні онтології: онтологія людини та світу. Марксизм-ленінізм - принципово космоцентричний. Він спирається на дуже загальникову теорію буття, яку називають “діалектичним матеріалізмом” і яка буцімто має повсюдне застосування. Людина є частиною світу. Всі закони “діамату” обов'язково стосуються також і її. Звідси - згадана уже методологічна основа радянської етики - діалектичний матеріалізм» (Bochenski, 1996: 156).

1.2 Закони діалектики як основа нашої посткомуністичної етики

Особливо важливе для розуміння ідеології, на якій будувалося виховання в СРСР, має вчення про діалектичну єдність теорії та практики, яке «полягає в тому, що у віднесенні до основних питань, речення про “те, що є”', тісно пов'язані з реченнями про “те, що повинно бути”. Це означає, що в цій сфері людина не може висловити ніяких чисто теоретичних тверджень, бо кожне [з них] тут же тягне за собою твердження “повиннісне”. Наприклад, теоретичне твердження, що за законами історії неодмінно переможе комунізм, тягне за собою твердження, що людина “повинна” боротися за цю перемогу [...].

Це вчення виводиться, у свою чергу, з діалектичного принципу “єдності протилежностей”. [...] У підручниках комунізму завжди подається спершу теоретична сторона, тоді як сторона практично-моральна є висновком, що з неї випливає. У такий спосіб виникає ілюзія, що комуністи вивели свою мораль, тобто норми діяння (в найширшому сенсі) зі своєї метафізики та соціології. етика гжегорчик освіта раціоналізм

Однак, це логічно неможливе, оскільки з того, що є, не можна вивести того, що треба чинити, якщо спершу (незалежно від фактів) не було поставлено перед собою якоїсь мети (тобто не встановлено якогось морального правила). Психологічно ж фальшивим таке тлумачення є тому, що сила, яка рухає ідеологами, міститься не в їхній теорії, а в моральних постулатах» (Bochenski, 1996: 187).

1.3 Класовий характер моралі. Пролетарська етика

В СРСР всіх зобов'язував так званий «класовий» підхід, за яким, уся суспільна свідомість, філософія та все, що входить до сфери цінностей - належить до так званої «духовної надбудови над матеріальним базисом» і тому завжди пов'язане з класом. «З цього випливає: 1) що в суспільстві, в якому є антагоністичні класи, немає і не може бути просто філософії, моралі, мистецтва і т.д., але всі ці форми суспільної свідомості є різними, залежно від класів... 2) ця теорія велить трактувати всі ці ділянки як звичайні знаряддя боротьби, себто по суті - знаряддя політики партії» (Bochensk 1996: 198).

Цей принцип відноситься, передусім, до моральних цінностей. Адже мораль у класовому суспільстві є системою правил і норм поведінки, що виражають інтереси якогось класу. Цінності породжуються боротьбою класів і змінюються враз із умовами. «Отже один і той же вчинок, скажімо брехня чи вбивство невинного, буде добрим або поганим, залежно від ситуації. [...] Цим пояснюється факт, що комуністи деколи одночасно проповідують у різних країнах діаметрально протилежну мораль» (BochensM, 1996: 243).

1.4 Поняття «людина» в комуністичній доктрині

Одним із найвпливовіших аспектів комунізму є заклик до повсюдного братерства людей та обіцянка всім кращого життя і повного щастя. Однак, «під “людиною” комуністи розуміли щось зовсім інше, ніж зазвичай розуміється під цим словом [...] Для більшості людей «людина», це людина реальна, конкретна - така, яка зараз живе на землі; а от комуністи, говорячи про людину, мають на думці людину майбутнього, в якомусь есхатологічному міфічному суспільстві.

Конкретну, реальну людину сьогодення вони вважають лише знаряддям, що слугує досягненню цілей партії та майбутнього суспільства». Зі сказаного випливає, що «з погляду гуманізму: екзистенціалістського чи християнського, - комунізм має оцінюватись як вкрай антигуманістичний» (BochensM, 1996: 249).

1.5 Моральний релятивізм

Отже, для захоплення влади, комунізм популістично звертається до прав убогих i слабких, до братерства між людьми, до ідеалу повної соціальної справедливості «Та як тільки якась країна буде ним опанована, тоді [...] ситуація радикально змінюється. Названі цілі, правда явно не відкидають, та їх віддаляють у якесь міфічне майбутнє. На щодень комуністи визнають цинічний і безоглядний суспільний релятивізм. Адже «Добрим і моральним є те, що слугує знищенню старого світу та встановленню нового» (Ленін). [...] Так комунізм відкидає абсолютний характер моральних цінностей. Добро і зло залежать не від предмета, а від результату. Найаморальніший вчинок може стати добрим, якщо тільки приносить користь партії. I навпаки: найкращий вчинок може виявитись поганим, якщо діє їй на шкоду.

Відтак, комуністична етика - це крайній моральний релятивізм.., це вже не етика, а техніка (бо етика займається категоричними імперативами, її норми є абсолютно обов'язковими, а не гіпотетичними, залежними від чогось іншого, ніж виключно від предмета). «Як відомо, на такому цинічному запереченні абсолютних цінностей неможливо виховувати молодь. У цьому сенсі дослівно все, чого завжди навчали моралісти, отримало яскраве підтвердження в СРСР.

У 1920-х роках моральна ситуація у «країні рад» стала розпачливою; сотні тисяч здичавілих дітей довелося розстріляти або заслати до концтаборів. Виховані на комунізмі робітники не хотіли добре працювати. . Саме тоді й наступив поворот до доброї старої натуральної етики. Калінін, Макаренко й інші радянські педагоги почали підкреслювати вагу добре відомих природних чеснот.

Почали твердити, що людина має любити батьків, говорити правду, бути готовою жертвувати собою задля інших, що терпеливість і стійкість - чудові риси, що метою життя є об'єктивні досягнення, а не насолоди і т.д. [...] Виявляється, що на цьому рівні комунізм визнає одвічні моральні принципи. Та ці принципи у них далі є відносні. У педагогічних книжках [...] неодмінно пояснюють, що ці моральні канони є добрі не самі по собі, а лише тому, що служать партії. [...] Отже цинічний моральний релятивізм не відкинуто. Ті ж чесноти, що вихваляються у даний момент, в інших умовах, можуть бути визнані пороками» (Bochenski, 1996: 315).

Але цілковито релятивістська етика неможлива. Навіть теоретично не можна до нескінченності тягнути логічні відношення «мета-засіб», релятивізуючи цінність А до цінності В, цінність В - до цінності С,... і т.д. Наявність відносної цінності залежить від мети - значить мусить бути кінцева мета, яка є цінністю абсолютною. І в комунізмі такою абсолютною цінністю є оте «знищення старого світу і встановлення нового»,- як казав Ленін. У цьому контексті це означає перемогу партії - ні менше, ні більше. Все, що слугує інтересам партії є добром, що діє їй на шкоду - злом. Перемога партії тут - абсолютне добро.

Пам'ятаємо, що в СРСР «партія - це «аванґард» пролетаріату, «розум, честь і совість нашої епохи». Пролетаріат - найрозвиненіша та найсвідоміша частина людства, яка, у свою чергу, є авангард Всесвіту - єдиного, нескінченного, вічного - абсолютного. «Отже партія є втіленням Абсолюту, який стоїть поза людиною. Тому вона ніколи не помиляється, а комуністи служать цьому Абсолюту, продовжуючи «нескінченний процес творчої діалектики». Звідси - і зневага комуністів до прав людини, і зневага до людського страждання та смерті. Людина як індивід для них не є метою, а її щастя й поготів - річ зовсім неістотна» (як вище).

1.6 Псевдонауковість комуністичної філософії

Народжена епохою бурхливого розвитку природничо-математичних наук, подібно до інших філософських течій, (наприклад, феноменології), комуністична доктрина намагалася «онауковити» гуманітарну думку за допомогою «універсального» наукового методу. І подібно до соціал-дарвінізму прагнула науково пояснити суспільні закономірності з метою змінити існуючий лад. Та, попри твердження, що він спирається на науку, комунізм майже з кожної точки зору є її протилежністю. «Щоб бути науковою, доктрина має задовільнити три умови:

1) бути заснована на досвіді;

2) подаватись у логічний і зв'язний спосіб;

3) підлягати критиці, модифікації чи відкиданню, якщо цього вимагатимуть досвід або логіка.

Жодної з цих умов комунізм не виконує. Він не заснований на досвіді (подається як апріорна доґма), хибує з погляду логіки, відкидає вільну критику та вважається вічним і незмінним.

Тому, комунізм не наука, а соціальний міф, заснований на побожних побажаннях; складається з апріорних тверджень, які приймаються в оперті на авторитет “класиків”, без огляду на досвід; у більшій своїй частині це метафізика, яка виходить за межі сфери науки, [...] сформульована незв'язно та нелогічно; [.] не допускає критики класичних доґм (навіть його інтерпретація підлягає суворому контролеві партії). З багатьох брехонь, які комунізм поширює про себе, найбільшою є твердження, що він є науковою доктриною» (Боейепькі, 1996: 253).

1.7 Посткомуністичні наслідки

Ось звідки у нашому суспільстві взявся теперішній моральний занепад. У теорії, із забороною комуністичної партії та відкидання комуністичної (як і будь-якої іншої У Статті 15 Конституції України сказано: «Жодна ідеологія не може визнавати-ся державою як обов'язкова». Див.: Конституція України. - К.: Відомості Верховної Ради України. - 1996, № 30, С. 141.) ідеології, зник отой, вказаний Ю.М. Бохенським «абсолют», служінню якому була підпорядкована уся система комуністичної етики та побудоване на ній виховання та пропаганди.

Зате в практиці залишився вкорінений у масову свідомість моральний релятивізм і нігілізм, а в першу чергу - політичний популізм. Іншими словами, комуністичний «моральний супер-ідеал» (майбутнє безкласове суспільство) зник, а виплекане аморальне «діалектичне» мислення і поведінка залишилися. Через що ми досі не можемо збудувати систему виховання. Ситуація погіршується ще й тим, що розпад європейської системи комунізму припав на епоху «постмодернізму», який проголошує рівність усіх філософських, ідеологічних і методологічних доктрин і «вільний вибір» між ними. В галузі освіти це відображається у «безлічі різноманітних педагогічних концепцій, які починають сприйматися як хаос поглядів, концепцій, ідей і гасел, [...] часто некогерентних, а подекуди взагалі суперечливих» (ї-aszczyk, 2015: 114). Деякі науковці добачають у цьому навіть «загрозу для розвитку моральної безпеки окремих осіб, для суспільних груп і категорій» (Kwiecinski, 1999: 74).

Можна також стверджувати, що зазначена вище проблема раціонального пояснення та конкретизації загальних гасел, зокрема виховних, потребує вирішення шляхом побудови відповідної раціональної теорії цінностей.

2. Звідки брати теоретичну основу для побудови системи виховання

У цій сфері варто сягнути до досвіду наших західних сусідів - поляків, які можуть похвалитися цілою школою раціоналістичного мислення, відомою в світі як Львівсько-варшавська школа. Саме в цій школі було закладено фундаменти сучасної логіки та побудованій на ній науковій методології раціоналістичного пояснення та розплутування всіляких «суперечностей» і смислових непорозумінь.

Завдяки традиції цієї школи, розповсюдженій на все інтелектуальне життя народу, польське суспільство змогло опертися комуністичній «промивці мізків», швидше звільнитися від «діалектичного» мислення та провести необхідні реформи в системі освіти, роблячи її сумісною з системами освіти найрозвиненіших країн ЄС.

Культивована засновником школи К. Твардовським і його учнями філософія успішно застосовувалася для створення та розвитку сучасних гуманітарних наук (психології, праксеології, соціології, аксіології) саме як наукових. До цієї філософської течії відносив себе і цитований вище Ю. Бохеньський, і низка видатних польських вчених, у т.ч. такі корифеї як К. Айдукевич, Я. Лукасевич, Л. Хвістек, Т. Котарбіньський, М. і С. Оссовські, В. Татаркевич, Б. Суходольський, українець С. Балей та інші.

Тут я хочу звернутися до доробку одного зі сучасних представників цієї школи, учня Тадеуша Котарбінського, професора Анджея Ґжеґорчика (1922-2014). Будучи визнаним у світі фахівцем з математичної логіки, він усе життя займався також філософією, культурологією, психологією, педагогікою, а особливо етикою та її антропологічними основами, присвятивши масу праць її раціоналістичному, зрозумілому для всіх, викладу, чим протистояв вульгарній комуністичній діалектиці та моральному релятивізму в суспільстві. У цьому сенсі показовою є його робота «Спроба змістового опису світу цінностей та її етичні наслідки», яка є досконалим прикладом логічно зв'язного, заснованого на досвіді та відкритого до критики, тобто саме наукового, викладу етичної проблематики та його (викладу) використання в педагогіці.

2.1 Логіка природна та наукова. Попередні зауваги

Практичне життя, що керується тільки прагматизмом, споживацько орієнтоване на «логіку» зиску, не маючи належної співпраці з життям інтелектуальним, втрачає те, з чого складається природа людини, яка може логічно мислити, правильно поступати, згідно з універсальними етичними принципами, шукати істину.

Тобто існують універсальні етичні принципи та цінності, які випливають із істини про світ, яку людина може знайти за допомогою логічного мислення та здатна поводитися правильно, в результаті чого її життя має вищий сенс.

Пробудження в людях свідомості, щоб вони могли осягнути ці цінності, пов'язане з тим, що давні греки називали «логосом» - словом, яке означає, серед іншого: «розум», який керує волею людини, «думку», яка є витвором цього розуму, «слово», що є відображенням думки, яке можна передавати у комунікативно-пізнавальних процесах, і нарешті - «науку» (і в сенсі навчання, і в сенсі дослідження дійсності). Від «логосу» й походить «логіка» - наука, яка виросла з природної (вродженої) логіки (логосу) людини. До природної логіки зверталися перші вчені, щоб кодифікувати знання про те, що було тільки інстинктивним (неусвідомленим), які намагалися відкрити механізми, що керують розумом, у вигляді наукових законів. Наукова логіка виросла на основі так званих основних законів мислення: закону суперечності, закону тотожності, закону виключеного третього, - і до ХІХ століття вважалася частиною когнітивної психології - науки, що встановлює свої закони як індуктивне узагальнення законів мислення. Відворот від цього «психологізму» наступив у ХХ ст. «Анти-психологізм» цього періоду закладає об'єктивність законів логіки, які говорять не про те, як розум працює, а про те, як він повинен правильно працювати. У ХХІ столітті ці дві течії почали взаємодоповнюватися.

Упродовж усього часу свого існування та розвитку її завжди вважали знаряддям (органоном Перші роботи з наукової логіки, написані Арістотелем, були названі «Органон» (О.Г.)), вона мала і має інструментальний прикладний характер відносно інших наук і потреб людини. У цьому сенсі логіка має цінність для кожного, хто прагне правильно, ясно і точно виражати свої думки, правильно думати, бо через поглиблення природної і набутої у практиці логіки дозволяє уникати помилок у різних життєвих ситуаціях. Причому - як мовних помилок, так і помилок умови ведення. Вона дає змогу покращити вроджені логічні здібності, а саме: а) покращувати використання мови з комунікативно-пізнавальною метою; б) протиставити формам хибних умови ведень - правильні форми; в) виробити вміння самостійного правильного, та водночас критичного мислення та обґрунтовування тверджень.

2.2 Методологія викладу. Понятійні розрізнення

Свою концепцію етики А. Ґжеґорчик будує в руслі європейського раціоналізму, дотримуючись вимог логіки, точності, систематизації та ясності презентації. «Європейські мислителі, які займаються проблемою «як жити?» [...] мають, як здається, спільне, принаймні певне традиційне у європейській думці, інтелектуальне ставлення до світу, суттєвими елементами якого є: називання та опис кожного явища, творення у міру можливості простої та однорідної понятійної структури і включення до неї всіх пізнаних явищ» (Grzegorczyk, 1983: 13). У цій концепції духовні цінності є вищими, ніж вітальні, а з їхньою реалізацією «пов'язані труднощі, творче і повне самопосвяти інтелектуальне зусилля, морально добра духовна активність і пов'язане з нею фізичне зусилля та ризик страждання. Відмова від таких труднощів заради реалізації цінностей веде до пізнавальної девіації, фальсифікацій, а в результаті - до девіації діяльності. Якщо такі девіації проникають у соціум, зокрема у систему правління, то стають небезпечними для вільного, інтелектуального мислення і творчої діяльності громадян.

Схема концептуалізації світу цінностей А. Ґжеґорчиком проста та зрозуміла. Спершу він показує, як доходять до того, що цінне. Потім подає реєстр того, що для людей буває цінним і зіставляє його у вигляді таблиць. Далі - формулює принципи правильних, на його думку, виборів тих чи інших цінностей. І в кінці він детальніше розглядає приклади вибору цінностей, які стосуються вчинків у міжперсональних стосунках. Першим розрізненням, яке робить А. Ґжеґорчик, є розрізнення опису й оцінки. «Х ударив У-ка» - це опис. «Х скривдив У-ка» - це оцінка. У структурі пізнання психологи розрізняють описові поняття та оцінні схоплення. Оцінки виражаються в дуже різний спосіб через учинки (наприклад, через плескання чи вклоняння комусь), через мовні конструкції, що підказують оцінки («взяв хабаря», «осоромився», «збрехав»), та передусім через оцінки, виражені прямо («погано зробив», «добре зробив»), а також через норми та вимоги («треба допомагати слабшим»)» (Grzegorczyk, 1983: 10).

Друге розрізнення - між оцінками, нормами та вимогами. «У нормах і вимогах, крім оцінки, міститься певний психологічний тиск, сформований ситуаціями, в яких висловлюються накази, вимоги та нормативні речення. Наказова форма запускає механізми слухняності (а також спротиву), які в житті людини творяться у дитинстві.

Якщо не брати до уваги функції натиску, то, наприклад, заповідь «не вбивай» можна вважати рівнозначною з оцінкою «вбивство є погане», або з побажанням «хочу, щоб ти не вбивав» чи «хочу, щоб ніхто не вбивав». Отже норма - це, зазвичай, оцінка або натиск. Елемент оцінки належить до сфери пізнання, елемент тиску - ні» (Grzegorczyk, 1983: 11).

Третє розрізнення - це розрізнення оцінки та тиску (натиску). «Кожна оцінка містить елемент тиску, але може його містити більшою або меншою мірою. [...] Якщо тиску може бути менше або більше, то це означає, що він є чинником, відокремленим від оцінки та опису» (як вище).

Він вказує, що етичні трактати, зазвичай, є сумішшю опису, оцінки й тиску (див. таблицю). «Опис - це наука. Опис і оцінка - етика. Опис, оцінка і тиск разом - це педагогічний (пропагандистський) твір. Межі між одним, другим і третім, зазвичай, розмиті, відтак вся суть полягає у їх розмежуванні» (як вище).

У науковому викладі етики слід уникати наказових (натискових) зворотів типу «повинен», «повинно», та зосереджуватися на оцінках, бо вчинення тиску - це вже стиль пропаганди чи виховання, а в науковому трактаті вони недопустимі. Тут А. Ґжеґорчик звертає увагу також на сучасне мовознавство, в якому відрізняють, серед інших імпресивну функції мови, яка полягає у вчиненні тиску на інших людей, щоб змусити їх розпочати чи припинити якісь дії або зайняти певну позицію.

Ця функція реалізується спеціальними зворотами типу «повинен», «мусить» тощо, псевдо-описами («це належить до невід'ємних людських прав», «це є твій обов'язок» і т.п.), а також самим стилем мовлення. З проведеного аналізу А. Ґжеґорчик виводить певну концепцію написання етичних трактатів, якомога ближчих до стандартів науки, згідно з якою, такий трактат не повинен містити елементів тиску, чи, принаймні, містити їх якнайменше.

2.3 Оцінювання себе та інших. Керування власним життям

Четверте методологічне розрізнення стосується відмінностей в оцінці власної поведінки та поведінки інших людей. Справа в тому, що «себе ми знаємо відносно добре, з погляду свідомих інтенцій. Можна сказати, що емпіричний сенс моральної оцінки вчинку стосується насправді тільки власного вчинку.

П'яте методологічне розрізнення стосується двох крайнощів у керуванні нашим життям - спонтанності та контролю. «Спонтанність означає піддавання себе якомусь механізмові свого життя, без повного над ним контролю. [...] Більше спонтанності міститься у пасивних видах поводження, таких як споглядання природи, чи споглядання витворів мистецтва. [. ]

Суттю переживання є пасивне піддавання враженням, асоціаціям і уявленням, що їх підсовує наше сприйняття. З цього погляду, різні люди у відмінний спосіб і різною мірою панують над своєю суспільною поведінкою. Згаданий європейський інтелектуалізм полягає, серед іншого, в тенденції, аби все називати, все оцінювати і над усім у своєму житті мати контроль. [...]

Однак, із іншого боку, інтелектуальний контроль не полягає у цілковитому позбутті спонтанності. Навпаки, він також є певною спонтанністю: є піддаванням себе своїм оцінкам, які народжуються в нас (хотілося б сказати - які народжуються в найглибших і найчистіших покладах нашої психіки)» (Grzegorczyk, 1983: 13-16).

3. Реєстр людських цінностей

3.1 Поняття цінності

Цінностями називають те, що люди цінують. Точніше кажучи: цінністю у даний момент для особи Х є те, що Х у цей момент цінує. Іншими словами, дефінітивним він вважає первинне відношення: Х цінує предмет (або стан) А. «Наприклад, повертаючись голодний додому, я по дорозі купую хліб. Це я можу описати, кажучи, що в даний момент хліб для мене є цінний. Зате, виходячи на прогулянку по обіді, я не маю схильності зупинятися біля пекарні. [...] Деякі речі (як хліб) ми цінуємо лише у певні моменти. Інші, абстрактніші, які полягають радше у певних відношеннях між предметами (наприклад справедливість) цінуємо, можливо, завжди.

Деколи цінуємо кілька речей, які перебувають між собою у колізії. Буває, що цінуємо А і Б, але в практиці вибираємо А, а Б регулярно занедбуємо. [...] Тому, нелегко дати поведінкову характеристику того, що для кого є справді цінне.

Якщо хтось щось цінує, то зазвичай також хоча б уявляє собі ситуацію, в якій міг би це вибрати, прагнути чи жадати. Прагнення, хотіння, пожадання і цінування мають те саме ядро. Ми описуємо їх також дещо іншою мовою: як свідому активізацію, що спрямовує діяння. Уявлення чи ідея того, що нас активізує та спрямовує наше діяння, ми називаємо цінністю чи благом. Давніше говорили про блага, тепер частіше вживається слово «цінність» (Grzegorczyk, 1983: 18-19).

У зв'язку з поняттям «цінність» А. Ґжеґорчик робить ще два дуже важливі розрізнення. Перше - це розрізнення між наявністю цінності та її відсутності, яку (відсутність цінності) можна пов'язати з прагненням цієї цінності. «Людина прагне до одних речей і уникає інших.

Одні відчуває як цінні для неї, інші - як їй противні. Тому, реєстрування оцінки можна провести за принципом протиставлення відчуття цінності - відчуттю її відсутності.

Цінним є насичення їжею, але, можливо, сильніше ми відчуваємо відсутність насичення у вигляді відчуття голоду, яке є, водночас, прагненням насичення. Переживання відсутності [чогось] можна також назвати переживанням потреби [цього чогось], оскільки переживання відсутності відразу пов'язується з прагненням заспокоєння цієї відсутності. [...]

Друге розрізнення стосується так званих «аутотелічних» і «неаутотелічних» цінностей. «Цінностями я від початку називав те, що люди цінують саме по собі, а не як засіб для чогось. Якщо цінностями ми назвемо все, що люди цінують, тоді треба розрізнити цінності аутотелічні і неутотелічні.

Аутотелічні - це ціновані самі по собі. Я займався аутотелічними цінностями, причому такими, які вважаю елементарними. Бо можуть існувати аутотелічні цінності складні, які є зліпком більш елементарних. Те саме стосується цінностей «негативних», таких як: помста, радість від чужої невдачі, садизм, радість від нищення, від обманювання когось, від поневолення когось. Отож, я стверджую, що, хоча перелічені вище дії чи позиції можуть цінуватися, та вони цінуються не самі по собі, а з огляду на інший вид сатисфакції...» (Grzegorczyk, 1983: 38).

3.2 Класифікація цінностей. Вітальні та духовні цінності

Найважливішим тут є поділ на дві групи цінностей: цінності вітальні та цінності духовні. Основою цього розрізнення є аналогія між вчинками людей і вчинками тварин, які викликають зовнішній наслідок, схожий на зовнішній наслідок, викликаний прямуванням людей до досягнення цих цінностей. У випадку духовних цінностей подібність до тваринних вчинків є значно менша, або майже ніяка. А. Ґжеґорчик ілюструє це двома прикладами.

«1. Людина відчуває голод і тоді, якщо має для цього умови, споживає їжу. Що відчуває тварина - ми не знаємо, але, через численні аналогії у поведінці, аналогії станів стравоходу та станів головного мозку, ми можемо судити, що вона відчуває щось подібне на людський голод і тоді теж споживає свою їжу. Тому ми зараховуємо насичення до вітальних цінностей. [...]

2. Людина порядкує своє оточення, розставляє речі згідно певних геометричних ліній, просторових відношень і прикладних зв'язків. Вона порядкує кожну сферу оточення і в кожному часі. Інші тварини тільки у певні періоди (наприклад, побудова гнізда чи нори), або в дуже обмеженому обсязі (бджола, бобер) творять просторовий порядок. [...] Мавпи можуть щось знічев'я збудувати з брусків, поставити стілець на стіл, щоб дістати їжу, та це не буде тривкий елемент організації оточення. [...] Тому, якщо ми відкинемо інстинктивну поведінку побудови гнізда чи стільників, тоді відчуття цінності порядку іншим тваринам, окрім людини, важко приписати. Тому порядок ми зараховуємо до духовних цінностей».

Кожну з двох груп цінностей Анджей Ґжеґорчик поділяє далі: вітальні цінності - на цінності стану тіла, цінності зв'язків з іншими людьми та цінності зовнішньої ситуації; духовні цінності - на цінності пізнавальні, цінності естетичні, цінності моральні та цінності онтичні (нумінічні).

3.3 Синтетична класифікація цінностей

У такий спосіб постає завершена пропозиція етики чи системи цінностей, яка відповідає традиції європейського раціоналізму та всім вимогам науковості.

Пропонована нижче робота А. Ґжеґорчика «Спроба змістового опису світу цінностей та її етичні наслідки», на мою думку, може стати досконалим, майже підручниковим, вихідним пунктом для теоретичного обґрунтування реформ вітчизняної системи виховання та освіти в цілому. Вона подає приклад обґрунтування всіх без винятку етичних пропозицій автора, що є надзвичайно актуальним для формування змістових ліній і вимог до знань, умінь і навичок учнів (адже не секрет, що всі програмові змісти у нас, як правило, ніде і ніяк не обґрунтовуються).

Що більше, самі етичні пропозиції, співвіднесені з загальнолюдськими цінностями, носять універсальний характер і можуть задовільнити людей із різними релігійними та світоглядними позиціями, що є дуже важливим у нашому, дуже диференційованому з цієї точки зору, суспільстві. Крім того, А. Ґжеґорчик наводить у своїй книзі масу практичних прикладів збагачення життєвих ситуацій духовними цінностями та дотримання так званих «ситуативних правил» морально доброї поведінки.

Побудована на застосуванні головних принципів європейського раціоналізму, таких як аналітичність, емпіричність та есенціалізм, - робота А. Ґжеґорчика складає готову педагогічну методологію формування виховних змістів, якої так бракує зараз у системі шкільної освіти.

Література / References

1. Конституція України. - К.: Відомості Верховної Ради України. - 1996, № 30, С. 141. The Constitution of Ukraine [in Ukrainian].

2. Bochenski J.M. Lewica. Religia. Sowietologia (opr. dr. Jan Parys). - W.: AWM. - 1996. - 403 s.

3. Grzegorczyk A. Naprawianie swiata. Pozytki filozofii // Bunt Modych Duchem. №6 (58). - 2010. - SS. 4-6.

4. Grzegorczyk A. Proba tresciowego opisu swiata wartosci i jej etyczne konsekwencje. -Warszawa.: Zakad Psychologii PAN - Wrycoaw: Zakad im. Ossolinskich. - 1983. - 91 s.

5. Kwiecinski Z. Edukacja wibec nadziei i zagrozen wspolczesnosci // (Kozielecki J. (red.) Humanistyka przkomu wiekуw. - W.: ak. - 1999. - S. 74.

6. Andrzej Grzegorczyk - inspiracje pedagogiczne // Gyralski A. (red.) Andrzej Grzegorczyk - czlowiek i dzido.- W.: Uniwersitas Rediviva. - 2015. - SS. 114.

Анотація

УДК: 37.013.73

На чому будувати теорію виховання для «нової української школи». Гірний Олег Ігорович -- кандидат технічних наук, доцент кафедри природничо-математичної освіти Львівського обласного інституту післядипломної освіти. E-mail: ohirnyy@ukr.net

Останнє десятиліття, а особливо роки після Революції Гідності та асоціації України з ЄС ознаменовані риторикою «європейського цивілізаційного вибору» та «повернення до європейських цінностей». У системі освіти вона відображена гаслом «Нової української школи», побудованої на цінностях. Останнє гасло викликає запитання: а чи буває школа (а тим більше шкільництво чи шкільна освіта), НЕ побудована на цінностях? Або: чи буває, та чи взагалі може бути, школа, побудована НЕ на цінностях? Питання, вочевидь, риторичні, адже без цінностей неможливе ніяке виховання. Саме цінності є підставою будь-якого виховання. Відтак, у задекларованому загальному звучанні це гасло нічим не відрізняється від колишніх радянських «дацзи-бао», на кшталт «Ми прийдемо до світлого майбутнього!».

Вся справа у конкретизації. Здається, що більшість невдач із реформами в нашій країні випливає із відсутності конкретизації загальних гасел -- що є наслідком комуністичної методологічної спадщини у цій сфері. Відтак, у статі розглянуто ідеологічні і філософсько-методологічні основи побудови формально-етичних (моральних) вимог до системи шкільного виховання в СРСР, систему навчання та виховання якого успадкувала Україна. Зокрема це стосується так званої «космоцентричної» онтології, методології «діалектичного матеріалізму» (зокрема, у частині так званої «єдності теорії та практики») та побудованій на ній класової (так званої «пролетарської»)-- абсолютно релятивістської -- етики.

У зв'язку зі сказаним, констатується проблема відсутності раціонального пояснення та конкретизації загальних гасел, зокрема виховних, які висуваються як прапор реформ у шкільництві та звертаються до поняття «цінностей», яка витворилася. внаслідок відсутності в Україні відповідної наукової (філософської) теорії цінностей, тобто -- такий собі своєрідний вакуум у галузі етики.

У цій сфері, на мою думку, варто сягнути до досвіду наших західних сусідів -- поляків, які можуть похвалитися цілою школою раціоналістичного мислення в усіх галузях гуманістики, відомою як Львівсько-варшавська школа. Завдяки традиції цієї школи, поширеній на все інтелектуальне життя народу, польське шкільництво та й суспільство в цілому змогло опиратися діалектичній «промивці мізків», швидше звільнитися від комуністичного мислення та провести необхідні реформи, зокрема, і в системі освіти, роблячи її сумісною з системами освіти країн ЄС, членом якого Польща стала одразу після їх проведення.

В якості прикладу логічно зв'язного, заснованого на досвіді та відкритого до критики, тобто саме наукового, викладу етичної проблематики та його (викладу) використання в педагогіці, обговорюється теорія цінностей одного з останніх представників Львівсько-варшавської школи, Анджея Гжегорчика, серед іншого, представлена у його роботі «Спроба змістового опису світу цінностей та її етичні наслідки».

Ключові слова: етика, цінності, поділ цінностей, вітальні цінності, духовні цінності.

Аннотация

На чём строить теорию воспитания для «новой украинской школы». Олег Гирный.

Последнее десятилетие, особенно годы после Революции Достоинства и ассоциации Украины с ЕС ознаменованы риторикой «европейского цивилизационного выбора» и «возвращения к европейским ценностям». В системе образования она отражена лозунгом «Новой украинской школы», построенной на ценностях. Последний лозунг вызывает вопрос: а бывает ли школа (а тем более школьное образование), НЕ построенное на ценностях? Или: бывает ли, да и вообще, может ли быть, школа, построенная НЕ на ценностях? Вопросы, очевидно, риторические, ведь без ценностей невозможно никакое воспитание. Именно ценности есть основание любого воспитания. Поэтому, в декларированном общем звучании этот лозунг ничем не отличается от бывших советских «дацзы-бао», вроде «Мы придём к победе коммунистического труда!».

Всё дело в конкретизации. Кажется, что большинство неудач с реформами в нашей стране вытекает из отсутствия конкретизации общих лозунгов - что является наследием коммунистического методологического наследства в этой сфере. Поэтому, в статье рассмотрены идеологические и философско- методологические основы построения формально-этических (моральных) требований к системе школьного образования в СССР, систему обучения и воспитания которого унаследовала Украина. В частности, это касается так называемой «космоцентричной» онтологии, методологии «диалектического материализма» (особенно, в части так называемого «единства теории и практики») и построенной на ней классовой («пролетарской») - абсолютно релятивистской - этики.

В связи со сказанным, констатируется проблема отсутствия рационального объяснения и конкретизации общих лозунгов, в частности воспитательных, которые выдвигаются как лейтмотив реформ в школьном образовании и обращаются к понятию «ценностей», возникшая вследствие отсутствия в Украине соответствующей научной (философской) теории ценностей, то есть существования своеобразного вакуума в области этики.

В этой сфере, по моему мнению, стоит обратиться к польскому опыту, представленному целой школой рационалистического мышления во всех отраслях гуманистики, известной как Львовско-варшавская школа. Благодаря традициям этой школы, распространённым на всю интеллектуальную жизнь народа, не только польское образование, но и общество в целом смогло сопротивляться диалектической «промывке мозгов», быстрее освободиться от догматов коммунистического мышления и провести необходимые реформы, в том числе и в системе образования, делая её совместимой с системами образования стран ЕС.

В качестве примера логично связанного, основанного на опыте и открытого для критики, то есть именно научного, изложения этической проблематики и возможностей его использования в педагогике, обговаривается теория ценностей одного из последних представителей Львовско- варшавской школы - Анджея Гжегорчика, представленная, в частности, в его работе «Попытка содержательного описания мира ценностей и её етические следствия».

Ключевые слова: этика, ценности, деление ценностей, витальные ценности, духовные ценности.

Annotation

What to Build the Theory of Upbringing for the “New Ukrainian School”. Oleg I. Hirnyy -- PhD, assistant professor, Lviv Regional Institute of Postgraduate Pedagogical Education, Department of Natural Sciences and Mathematics Education; Position -- docent. E-mail: ohirnyy@ukr.net

The last decade, and especially the years after the Revolution of Dignity and the association of Ukraine with the EU, are marked by the rhetoric of the «European civilization choice» and «the return to European values». In the education system, it is reflected in the slogan «New Ukrainian School», built on values. The last slogan raises the question: is there a school (or certain type of school education), which is NOT built on values? Or, in other words: is it a school, which is not built on values, possible in general? The questions are obviously rhetorical, because without values education is impossible. It is the values that are the basis of any upbringing. Therefore, in the declared general sense, this slogan is not different from the former Soviet “datsi-bao”, such as “We will come to a victory of communist labour!”.

We need to be much more concrete in these cases. It seems to me, that the majority of the failures in the reforms in our country arise from the lack of concretization of common slogans -- an alive consequence of the communist methodological heritage in this area. Therefore, the article deals with the ideological, philosophical and methodological foundations of constructing formal and ethical (moral) requirements for the system of school education in the USSR, the system of education and upbringing which Ukraine had inherited. In particular, this applies to the so-called “cosmocentric” ontology, the methodology of “dialectical materialism” (in particular, the so-called “unity of theory and practice”) and the class (so-called “proletarian”) - absolutely relativistic -- ethics, constructed on it.

So, the problem is the lack of a rational explanation and concretization of common slogans, in particular educational ones, which are put forward as a leitmotif of reforms in the school, and appeals to the concept of “values” that has emerged. As a result, we have absence of a corresponding scientific (philosophical) theory of values in Ukraine and a kind of vacuum in the field of ethics.

In my opinion, in this area, we should study the Polish experience, represented by a whole school of rational thinking in all branches of humanities, known as the Lviv-Warsaw School. Due to the traditions of this school, the Polish school system and society as a whole could resist the dialectical “brainwashing” and liberate itself from the dogmas of communist thinking, as far as carry out the necessary reforms, in particular, in the area of education, making it compatible with the educational systems of EU countries.

As an example, logically connected, based on experience and open to criticism, is the presentation of ethical issues in the theory of values of one of the last representatives of the Lviv-Warsaw School, Andrzej Gzegorczyk, presented in his paper “An attempt to describe the world of values and its ethical implications”.

Key words: ethic, values, differentiation of values, vital values, spiritual values.

Размещено на Allbest.ru