Розв’язання професійно-педагогічних задач, як необхідна складова майстерності викладача вищої школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Розв'язання професійно-педагогічних задач, як необхідна складова майстерності викладача вищої школи

Дидактика, методика і технології навчання

УДК 371.13:378

Ірина Олійник

Рецензент - доктор педагогічних наук, професор Г. П. Васянович

09.02.2016



Моделювання педагога нового тисячоліття передбачає, перш за все, професійну, компетентну, креативну, творчу особистість, у якої переважають духовно-моральні, гуманні якості та висококультурні цінності.

Психолого-педагогічні дослідження, присвячені питанням педагогічної майстерності викладача вищої школи, в якості однієї зі складових виділяють технологічний компонент, що містить способи та прийоми управління педагогічним процесом, миттєву готовність педагога до вирішення педагогічних задач, цілепокладання, планування, організації, оцінки та корекції педагогічного процесу.

У зв'язку з цим особливого значення набуває здатність до моделювання навчального процесу, знаходження вирішення нестандартних ситуацій, адаптування професійно значущої педагогічної інформації, уміння чітко ставити перед собою завдання і розробляти відповідні навчальні дії відповідно до поставленої мети.

У ракурсі розв'язання нашої проблеми викликають інтерес дослідження перспектив використання педагогічних задач у навчальному процесі Н. Бордовської, С. Годника, Д. Гришина, І. Зязюна, Л. Кон- драшової, Н. Кузьміної, Ю. Кулюткіна, В. Маригодова, О. Матвієнко, О. Морозової, А. Реана, А. Слободянюка, Г. Сухобської, М. Фрідма- на, Н. Черв'якової та ін.

У педагогічній науці проблема використання навчальних задач в освітньому процесі розглядалася І. Буслаєвим, С. Шохор-Троцьким, Ф. Ерном, П. Каптеревим, Л. Фрідманом, І. Лернером та ін.

У психолого-педагогічних дослідженнях висвітлювалися різноманітні аспекти навчальної задачі: як педагогічного засобу організації навчального процесу (Г. Балл, В. Гузєєв, В. Давидов, Д. Ельконін, Г. Костюк, Л. Фрідман та ін.); як засобу розвитку творчих здібностей (В. Андрєєв, Г. Вергелес, О. Матюшкін, І. Желєзнова та ін.); як засобу стимулювання пізнавальної діяльності (Т. Бочкарева, О. Шашенкова та ін.); як засобу розвитку особистісного потенціалу (А. Хуторський, В. Соколов, В. Сєріков, О. Дусавицький та ін.); як засобу формування контрольно-оцінювальної самостійності (В. Давидов, В. Рєпкін, Г. Цу- керман та ін.).

У психолого-педагогічній літературі значна увага приділяється науково-практичній складовій майстерності викладача, фундаментальну основу якої А. Макаренко, В. Сластьонін, Л. Спірін убачали в умінні педагога використовувати наукові теоретичні знання у практичній діяльності, тобто його здатність і вміння застосовувати набуті знання у розв'язанні педагогічних задач.

Виходячи з цього, можна констатувати, що до переліку вимог щодо професіоналізму педагога, окрім його практичних умінь, додаються ще професійні навички та достатньо великий запас фахових знань. Відповідно задля того, щоб поєднати теоретичні та практичні знання в діалектичну єдність, педагогові необхідно досконало володіти навичками теоретико-критичного мислення.

У психологічній науці вводиться поняття «навчальна задача» як предмет теоретичного та практичного дослідження (М. Басов, Г. Бал, Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, У. Рейтман, В. Давидов, Д. Ельконін та ін.).

Аналіз психолого-педагогічних досліджень довів відсутність єдності у трактуванні поняття «задача» й існування цілого ряду підходів до визначення його сутності: діяльнісний підхід (В. Давидов, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін.); системний підхід (Л. Фрідман, Є. Машбіц); власне задачний підхід (Г. Балл); ситуаційний підхід (К. Абульханова-Славська, В. Вербицький, Я. Пономарьов).

Розглядаючи сутність категорії «педагогічна задача», орієнтуватимемося на задачний та ситуаційний підходи.

Вивчення наукових джерел у межах даної проблеми дав змогу визначити основні сутнісні характеристики задачного підходу.

Перша особливість даного підходу полягає в тому, що всю діяльність суб'єктів педагогічного процесу необхідно проектувати та реалізовувати як систему процесів послідовної постановки та вирішення взаємопов'язаного ряду різноманітних задач.

Другою характерною ознакою є те, що задачний підхід виступає методологічною основою, що дозволяє проектувати зміст освіти як систему навчально-пізнавальних задач, розв'язання яких забезпечує оволодіння майбутніми викладачами вищого навчального закладу знаннями, уміннями й навичками, універсальними способами дій і сприяє їх творчому розвитку.

До третьої особливості задачного підходу, на наш погляд, можна віднести той факт, що він логічно витікає зі змісту професійної освіти. В умовах магістратури фахівець повинен володіти цілісним баченням своїх професійних завдань, уміти прогнозувати розвиток подій у процесі професійної діяльності. Навчальна задача, сформульована на основі типової реальної ситуації, ставить магістра в активну позицію й у процесі розв'язання моделює його майбутню діяльність.

За четвертою ознакою даний підхід передбачає спрямування на реалізацію взаємопов'язаної системи («задача - конкретизована мета» і «задача - розв'язання»). Проте не можна не погодитися з твердженням, що проектування системи навчальних задач, які задовольняють раніше окреслені вимоги, - це лише один з аспектів задачного підходу, оскільки інший аспект стосується змісту.

П'ята сутнісна характеристика задачного підходу полягає в тому, що змісту педагогічної освіти надається процесуально-діяльнісна форма, під якою розуміється наявність траєкторії руху до мети, що видається можливим за умови інтеграції змісту вивчення у формат задачі [25].

У ключі нашого дослідження цікавою є позиція науковців, які вважають, що задачний підхід у педагогічній практиці розуміється як сукупність цілей та способів організації діяльності студентів у квазі- професійному середовищі, що реалізується через методичну систему завдань, покликана знайти оптимальне вирішення конкретної професійно-педагогічної проблеми чи ситуації.

Ситуаційний підхід заснований на врахуванні конкретних умов ситуації, що склалася у процесі прийняття рішення [6].

Категорія «ситуація» є центральною в методології ситуаційного підходу і розглядається як «поєднання умов і обставин, що створюють певну обстановку, положення» [12, с. 1210].

Поняття ситуації при характеристиці освітніх процесів широко та багатоаспектно розкривається у психолого-педагогічних дослідженнях: «педагогічна ситуація» (Ю. Кулюткін, Г. Сухобська); «проблемна ситуація» (І. Лернер, М. Махмутов та ін.); «задачна ситуація» (Г. Балл); «ситуація набуття особистісного досвіду» (Є. Бондаревська, М. Кларін, В. Сєріков).

Ключове дидактичне значення ситуаційного підходу в навчанні полягає в розвитку в майбутніх викладачів суб'єктного досвіду прийняття рішень.

Педагогічна задача є одиницею педагогічного процесу, оскільки повинна відповідати певним умовам: 1) мати істотні властивості педагогічного процесу; 2) бути загальною у процесі реалізації будь-яких педагогічних цілей; 3) спостерігатися при виділенні шляхом абстрагування в будь-якому реальному педагогічному процесі [2].

Термін «задача» широко використовується в багатьох галузях гуманітарного знання. У тлумачному словнику С. Ожегова задача визначається як «те, що потребує виконання, розв'язання» [12, с. 203].

У психології задача розглядається як дана в певних умовах (наприклад, у проблемній ситуації) мета діяльності, яка повинна досягатися перетворенням цих умов згідно з визначеною процедурою [24, с. 742].

У психолого-педагогічній та методичній літературі презентовано різні підходи (табл. 1) щодо визначення поняття «задача».

Таблиця 1 Основні підходи до визначення сутності поняття «задача»

Визначення	Автор
1	2
«задача» як об'єкт мисленнєвої діяльності
Мета, що ставиться у певних умовах [7, с. 107].	О. Леонтьєв
Результат усвідомлення суб'єктом діяльності мети, умов і проблеми діяльності, виявлення суперечностей між відомою метою задачі й невідомими шляхами досягнення цієї мети [21, с. 26].	Л. Спірін
Результат усвідомлення вихователем у педагогічній ситуації необхідності розробки системи професійних дій і прийняття їх до виконання [11, с. 19].	Л. Мільто
Суперечності, виявлені під час навчально-виховного процесу, які використовує викладач для стимулювання розвитку особистості; педагогічна ситуація в поєднанні з педагогічною метою [14, с. 38].	І. Зязюн
Мета, що задана в конкретних умовах і потребує ефективного шляху її досягнення [22].	О. Тихомирова
Мета розв'язання, яку диктує вимога чи питання, умови і фактори як передумови застосування способу розв'язання [8].	І. Лернер
Знакова модель проблемної ситуації [23].	Л. Фрідман
Спосіб знакового представлення завдання однією людиною іншій, що містить вказівки на мету і її досягнення [9].	О. Матюшкін
«Форма вихідного стану» об'єкта діяльності та «модель» потрібного майбутнього [10].	Є. Машбіц
«задача» як складна дидактична система
Система інформаційних процесів [16].	У. Рейтман
Система, обов'язковими компонентами якої є: а) предмет задачі, що знаходиться у вихідному стані; б) модель стану предмета [1, с. 32].	Г. Балл
Інформаційна система, у якій здійснюється пошук, мобілізація і застосування засобів діяльності [19].	В. Соколов

Аналіз досліджень дає змогу виділити два основні підходи до визначення сутності поняття «задача»:

1) задача як об'єкт мисленнєвої діяльності, у якому в діалектичній єдності представлені складові елементи (предмет, умова, вимога), отримання пізнавального результату можливе за умови розкриття співвідношення між відомими і невідомими елементами задачі;

2) задача як складна дидактична система, де в єдності, взаємозв'язку, взаємозалежності та взаємодії представлені компоненти (за- дачна система і система розв'язання), кожна з яких, у свою чергу, складається з елементів, що знаходяться у тій же динамічній залежності складових: предмета, умов, вимог задачі, методів, шляхів, прийомів і засобів.

Навчальна задача може виступати в якості поставленої в певних умовах мети діяльності як ситуація, що потребує розв'язання, і як форма представлення навчального матеріалу.

У багатьох науково-педагогічних джерелах феномени «педагогічна задача» та «педагогічна ситуація» ототожнюють, використовують як синонімічні. Розглядаючи сутність педагогічної задачі, визначимо кілька особливостей, що відрізняють її від педагогічної ситуації.

Перша особливість полягає в тому, що задача розв'язується у визначеній педагогічній ситуації.

Друга особливість передбачає наявність у педагогічній задачі тих компонентів, які має і сам освітній процес: педагоги і студенти, зміст і засоби розв'язання. Педагогічна задача є суб'єктивним способом відображення певної педагогічної ситуації у свідомості педагогів і студентів [3, с. 339].

Якщо ситуація - це об'єктивна, нейтральна сукупність обставин, у яких взаємодіють студенти і викладач, то задача завжди забарвлена особистіс- ним сприйняттям даних обставин кожного з учасників її розв'язання.

Педагогічна задача виникає тоді, коли треба перевести студентів з одного стану в інший; наприклад, долучити їх до певного знання (не знав - дізнався), сформувати вміння (не вмів - навчився, не розумів - зрозумів). При цьому варто враховувати внутрішній світ студентів, рівень їх знань, залежно від чого і визначаються шляхи розв'язання педагогічної задачі.

Третя особливість педагогічної задачі полягає в тому, що її розв'язання не завершується переведенням студентів у відповідний стан. Для педагога важливим є проведення аналізу процесу розв'язання, здійснення рефлексії своєї ролі, власних думок і переживань, що виникли у процесі вирішення задачі.

Розмежовуючи поняття «задача» і «проблемна ситуація», О. Матюшкін зазначає, що термін «задача», зазвичай, використовують для позначення інтелектуальних завдань, що містять питання або мету дії, умови виконання дій і деякі вимоги до дій, що виконуються (тобто за допомогою задачі позначають лише деякі об'єктивно задані характеристики дії). Суб'єкт не видається важливим для визначення задачі, оскільки вона за своєю структурою є об'єктивно заданим і сформульованим у словесній чи знаковій формі відношенням між певними умовами, що характеризуються як «відоме», і «тим, що необхідно знайти». У більшості випадків розв'язання задачі - процес перетворення деякої початкової ситуації в кінцеву.

У науково-педагогічній літературі виділяють такі ознаки педагогічної задачі: матеріалізованість, ситуація, взаємодія та наявність мети, серед яких найбільш узагальнену характеристику фіксує поняття «ситуація».

Д. Магнусон виділяє п'ять рівнів визначення ситуації:

- стимули (окремі об'єкти і дії);

- епізоди (особливі значущі події, що мають причину і наслідок);

- ситуації (фізичні, тимчасові та психологічні параметри, що визначаються зовнішніми умовами; сприйняття й інтерпретація ситуації надають значущості стимулам та епізодам);

- оточення (узагальнююче поняття, що характеризує типи ситуації);

- середовище (сукупність фізичних і соціальних змінних зовнішнього світу) [4, с. 7].

Таким чином, при визначенні ситуації акцент ставиться на її зовнішньому характері. Розглядаючи дану дефініцію в більш загальному вигляді, дослідники розуміють природний сегмент соціального життя, що визначається залученими до нього людьми, місцем дії, сутністю діяльності тощо [4, с. 5].

Нам імпонує думка Ю. Сокольникова, який вважав, що задача є єдиним можливим шляхом, що забезпечує виконання педагогічними системами функцій, покладених на них [20].

У контексті нашого дослідження розглядаємо педагогічну ситуацію як окремий фрагмент педагогічної діяльності, який потребує відповідної реакції педагога.

Педагогічна задача - це завжди осмислення педагогічної ситуації, що склалася з метою переміщення її на новий рівень, що наближає до мети педагогічної діяльності, це пошук оптимальних шляхів вирішення ситуації, що виникла, у чому, на наш погляд, і полягає педагогічна майстерність.

Ситуація може не трансформуватися в задачу, якщо педагог її не помічає, ігнорує або робить вигляд, що нічого не сталося.

Будь-яка задача може мати декілька варіантів розв'язку. Це залежить від рівня педагогічної майстерності, педагогічного спрямування, теоретико-методологічних знань і практичних умінь викладача.

Для більш глибокого засвоєння теоретико-методологічних знань, формування практичних умінь і навичок, здійснення зв'язку теорії та практики важливо постійно підкріплювати отримані знання, аналізувати на основі теоретичних знань явища та факти педагогічної діяльності.

У зв'язку з цим педагогіка повинна мати прикладний характер. Звичайно, вірогідним є факт, що в педагогічній діяльності не існує готових рецептів, шаблонних моделей, застосувавши які, можна отримати ефективний результат. Однак майбутній педагог уже під час фахової підготовки повинен уміти перетворити педагогічну ситуацію в задачу і знаходити найбільш оптимальні й альтернативні шляхи її вирішення на основі отриманих теоретичних знань. Саме такий підхід до професійної підготовки майбутнього викладача дозволить формувати в нього педагогічну творчість, креативне мислення, педагогічну інтуїцію.

Погоджуємося з думкою В. Омельяненка, що такий підхід до вивчення педагогічних дисциплін зовсім не передбачає формального переносу набутих умінь на ті ситуації, які зустрінуться в майбутній діяльності педагога. Молодий фахівець у процесі вирішення педагогічних задач зможе більш упевнено користуватися набутим творчим досвідом з урахуванням конкретної ситуації, об'єктивних і суб'єктивних факторів [13, с. 4].

Такий багатоаспектний підхід до визначення задачі як особливого психолого-педагогічного інструментарію дозволяє розглядати її як ситуацію, що характеризується проблемністю, принциповою відсутністю раніше відомого й однозначного рішення, необхідністю з боку студентів здійснювати дії для його знаходження.

При цьому ми поділяємо думку А. Реана щодо суб'єктивності сприйняття студентами ситуацій, підкреслюючи, що досвід, який виноситься різними людьми з об'єктивно однакових ситуацій, може бути суттєво різним [15, с. 322-323].

Крім того, операціоналізація теоретичних знань із педагогічних дисциплін на матеріалі, що є близьким до педагогічної сфери, викликає інтерес до роботи, а алгоритмізація процесу побудови спілкування та взаємодії в експериментальних ситуаціях із використанням наукових рекомендацій породжує успіх і загальну задоволеність навчальними заняттями.

Соціокультурний характер професійної діяльності сучасного викладача зумовлює необхідність формування компетентності інтегративного типу, фундаментальною основою якої є розвиток особистості, яка володіє цілісним світосприйняттям, високим професіоналізмом, широким світоглядом і гуманітарною культурою.

Погоджуємося з думкою видатного педагога-класика В. Сухомлинського, який наголошував на важливості такого елемента професійної культури педагога, як уміння орієнтуватися у складних ситуаціях, звертатися до розуму і серця вихованців.

Зміст педагогічної діяльності вбачаємо, в першу чергу, в потоці педагогічних ситуацій різного змісту й рівня складності, які необхідно вирішити у процесі суб'єкт-суб'єктної взаємодії. Ефективність розв'язання цих ситуацій залежить від здатності педагога правильно, всебічно аналізувати педагогічну задачу й на основі цього приймати правильне рішення.

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки постають усе новіші вимоги до ефективності практичної діяльності педагогів. Позитивні зміни якості функціонування освітньої системи виявляються сьогодні можливими лише за умови цілеспрямованого підвищення рівня професіоналізму тих, хто безпосередньо на практиці здійснює розв'язання психолого-педагогічних задач відповідно до сучасних вимог до навчально-виховного процесу.

Під час проектування й організації освітнього процесу у виші необхідно знаходити баланс між фундаментальною та спеціальною, теоретичною та практичною підготовкою.

Педагогічна задача - це невід'ємна частина, фундамент, «двигун» усього педагогічного процесу.

Роботу з педагогічними задачами можна розглядати як дослідницьку діяльність, оскільки їх аналіз повинен ґрунтуватися на фундаментальних поняттях про особистість, колектив, потім - на професійних поняттях, а далі - на тих характеристиках, якостях, ознаках, властивостях особистості й колективу в цілому, які підлягають спостереженню, виміру й вимагають конкретного заключного висновку.

У процесі вирішення педагогічних задач майбутній педагог отримає безцінний досвід, а саме:

- оволодіє вмінням практично здійснювати аналіз і розв'язувати педагогічні задачі з використанням методів діагностування;

- отримає досвід практичного використання набутих знань в умовах майбутньої професійної діяльності;

- навчиться реалізовувати основні форми і методи психолого-педагогічної взаємодії;

- зможе співвідносити і пов'язувати навчальний матеріал і систему роботи у педагогічній сфері.

За характером висвітлення, подачі матеріалу в навчальному процесі можуть бути використані ситуації-ілюстрації, ситуації-оцінки, ситуації-вправи.

Ситуація-ілюстрація - це приклад із практики (як позитивний, так і негативний) і спосіб розв'язання ситуації.

Ситуація-оцінка є описом ситуації як можливим вирішенням у готовому вигляді: треба лише оцінити, наскільки воно є правомірним і ефективним.

Ситуація-вправа полягає в тому, що конкретний епізод управлінської чи соціально-психологічної діяльності препарований таким чином, щоб його вирішення потребувало яких-небудь стандартних дій [17].

У процесі підготовки педагогів пропонуємо використовувати такі типи ситуацій:

- стандартна ситуація - типова для студента, має повсякденний характер, систематично повторюється за схожих умов, має однакові причини, може носити як позитивний, так і негативний характер;

критична ситуація є нетиповою, неочікуваною, порушує першочергові плани, встановлені норми, режим, систему цінностей, завдає матеріальних і моральних збитків, потребує радикального втручання, перегляду критеріїв, положень;

- екстремальна ситуація - унікальна, не має аналогів, призводить до руйнівних, незворотних змін об'єктів чи суб'єктів, процесів, стосунків; несе за собою матеріальні, фізичні та моральні збитки, потребує задіяння незапланованих і непередбачуваних матеріальних і людських ресурсів, спонукає до радикальних дій, нетрадиційних рішень, звернення по допомогу.

З дидактичної позиції формою представлення для магістрів змісту, що характеризує соціокультурну ситуацію в межах педагогічної взаємодії, виступає навчальна задача, яка є центральною ланкою в методології задачного підходу (Г. Балл, В. Гузєєв, В. Давидов та ін.).

Засвоєння змісту відбувається у процесі розв'язання задачі, яка розглядається у якості основної одиниці педагогічного процесу [3, с. 105].

У контексті нашої роботи ситуаційні задачі базуються на реальних умовах оточуючої дійсності. Їх зміст викликає у студентів стан утруднення внаслідок наявності суперечностей між умовами й альтернативами у процесі знаходження найбільш адекватного варіанта розв'язання педагогічної ситуації.

Педагогічна задача концентрує в собі потенціал щодо актуалізації суб'єктного досвіду в межах педагогічної діяльності, що має магістр, досягнення ситуації успіху і бажання запропонувати власний варіант розв'язання в ході індивідуальної чи колективної роботи.

Педагогічна цінність ситуаційних задач у навчальному процесі майбутніх викладачів вищої школи полягає у:

- поєднанні когнітивних, аксіологічних і праксіологічних аспектів змісту педагогічної освіти;

- демонстрації альтернативних позицій і точок зору на розв'язання педагогічної проблеми;

- презентації прикладів прийнятих рішень і їх наслідків;

- розвитку в майбутніх викладачів способів аналітичної діяльності та критичного мислення в розв'язанні проблем забезпечення успішної педагогічної взаємодії.

Досліджуючи значення використання педагогічних задач, науковці [21] визначили умови їх успішного застосування в університетській освіті. Першою умовою є той факт, що розв'язання задач має бути невід'ємним компонентом педагогічної системи та враховуватися у всіх видах навчальних занять як теоретичного, так і практичного характеру. Друга умова передбачає, що успішне застосування педагогічних задач 16можливе за наявності навчально-інформаційного забезпечення даного процесу (відповідні посібники, евристичні навчальні програми, методичні рекомендації, новітні технології, тренінгові вправи).

Розвиток педагогічної теорії, практики та методології зумовив нові вимоги до характеру і змісту професійної діяльності й індикативно-факторної інтерпретації педагогічної освіти.

Цілком виправдано постає завдання перед системою вищої освіти, яке полягає в підготовці фахівця нового типу з орієнтацією на постійну пізнавальну активність, з широким науковим світоглядом і прагненням до професійного самовдосконалення. У свою чергу, це завдання визначає необхідність реконструкції та вдосконалення системи професійної освіти щодо покращення структури, змісту та якості підготовки педагогічних кадрів.

У психолого-педагогічній науці значна увага приділяється науково-практичній основі майстерності педагога. Фундаментальну основу майстерності В. Сластьонін [18] та Л. Спірін [21] вбачали в умінні педагога використовувати наукові теоретичні знання у практичній діяльності, тобто здатності й умінні застосовувати набуті знання в розв'язанні педагогічних задач.

У процесі розробки технології розв'язання педагогічної задачі варто враховувати її характер. Незалежно від типу ситуації, всі педагогічні задачі прийнято класифікувати за трьома категоріями: стратегічні (прикладом може слугувати виховання почуття відповідальності, формування організаторських здібностей тощо); тактичні (наприклад, активізація пізнавальної діяльності, уваги на занятті тощо); оперативні або ситуативні (наприклад, реакція на порушення дисципліни тощо) [11].

Стратегічні задачі в науковій літературі називають «надзадачами». Базуючись на загальних уявленнях суспільства про базову культуру особистості, державні документи (Закон України «Про вищу освіту», Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті тощо) визначають прогнозовані цілі та кінцеві результати професійної діяльності та розвитку особистості. педагогічний викладач навчальний

Тактичні задачі формулюються в освітніх програмах і навчально-методичних комплексах, у яких відповідно до державних освітніх стандартів визначені вимоги до рівня підготовки студентів у межах певної дисципліни.

Оперативні педагогічні задачі - це задачі, які розв'язують викладачі на всіх етапах своєї професійної діяльності, визначаючи та реалізуючи способи забезпечення більш високого рівня навченості та розвитку студентів. Розв'язати педагогічну задачу - значить «побудувати орієнтовну основу діяльності у вигляді прогнозу, а потім виконати цю діяльність» [5, с. 197].

Рис. 1. Рівні педагогічної задачі та етапи її розв'язання

Під час розв'язання педагогічних задач у процесі підготовки викладачів вищої школи використовуємо традиційні етапи (рис. 1):

1) аналіз ситуації й усвідомлення проблеми (викладач повинен навчитися бачити ситуацію, переводити її в педагогічну задачу, розуміти, що стоїть за діями студентів, що могло слугувати причиною виникнення ситуації);

2) аналіз вихідних даних (важливим на цьому етапі є розуміння майбутнім викладачем місця ситуації в цілісному процесі педагогічної діяльності, усвідомлення мотивів учинків, мети діяльності, специфіки умов, особливостей суб'єкт-суб'єктної взаємодії);

3) формулювання гіпотези (майбутній викладач повинен уміти обрати з наявного в нього теоретико-методологічного багажу знань, практичного досвіду найбільш доцільні й ефективні прийоми і засоби педагогічного впливу);

4) вибір способів, шляхів та системи методів розв'язання задачі (варто пам'ятати, що застосування лише одного прийому є малоефективним, крім того, майбутній педагог має знайти причини виникнення небажаних ситуацій не лише в суб'єктах професійної діяльності, а й у собі з метою гармонізації професійної діяльності, підвищення рівня педагогічної майстерності).

Використання педагогічних задач сприяє досягненню максимального прикладного спрямування професійної підготовки майбутнього викладача, саме тому професійна діяльність фахівця повинна бути описана через систему педагогічних задач.

Переконані, що використання професійно спрямованих задач у процесі фахової підготовки сприятиме формуванню та закріпленню таких умінь:

- прогностичних (уміння передбачити, змоделювати відповідну реакцію щодо конкретної ситуації у процесі професійної взаємодії, передбачення результатів, можливих відхилень і небажаних явищ);

- генеруючих (отримання нових знань під час розв'язання задачі);

- творчих (створення спеціальних педагогічних ситуацій, уміння знаходити нестандартні шляхи розв'язання педагогічної задачі);

- аналітичних (уміння аналізувати та правильно діагностувати педагогічне явище у взаємозв'язку з усіма компонентами педагогічного процесу, знаходити психолого-педагогічні теорії; ідеї; висновки, адекватні логіці проблеми, що розглядається);

- гностичних (уміння працювати з різними видами інформації у процесі розв'язання педагогічної задачі);

- рефлексивних (здатність до постановки мети, її трансформування в конкретні задачі, вміння визначати причини успіхів і невдач, помилок і складнощів у ході реалізації поставлених завдань);

- організаційних (задача або система задач слугують ядром, навколо якого будується вивчення нового, задача прокладає шлях, яким студент рухається від незнання до знання, до розуміння й усвідомлення; формування потреби в отриманні теоретичного досвіду, інтерпретація й адаптація інформації у процесі вирішення задач, організація спільної творчої діяльності);

- комунікативних (уміння встановлювати педагогічно доцільні стосунки у процесі взаємодії зі студентами, колегами при розв'язанні педагогічної задачі, уміння сприймати і розуміти суб'єктів педагогічного процесу, проявляти емпатію);

- сугестивних (здатність до емоційно-вольового впливу, тобто вміння досягати мети у процесі педагогічної взаємодії спокійно, толерантно, без примусу та погроз);

- психотехнічних (розвиток культури мовлення, відповідної для конкретної ситуації міміки та пантоміміки, володіння своїм психічним станом, здатність до психофізіологічної саморегуляції).

Отже, необхідність використання педагогічних задач у процесі фахової підготовки викладачів вищої школи логічно витікає зі змісту професійної освіти в умовах магістратури. Фахівець повинен володіти цілісним баченням своїх професійних завдань, уміти прогнозувати розвиток подій у процесі професійної діяльності. Крім того, зазначений підхід має вектор стратегічного спрямування на побудову системи фундаментальних засад для розв'язання проблем фахової підготовки викладачів вищої школи.

Організований таким чином освітній процес стимулює й інтегрує професійний та особистісний потенціал майбутнього викладача, оскільки педагогічна задача - це інтеграція усіх суб'єктивних і об'єктивних сторін педагогічної реальності, а вирішення цієї задачі вимагає не лише знання норм діяльності викладача вищої школи, а і їх поєднання з ціннісно-етичною й особистісною позицією майбутнього педагога.



Посилання

1. Балл, Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект / Г. А. Балл. -- М. : Педагогика, 1990. -- 184 с.

2. Битинас, Б. П. Введение в философию воспитания [Текст] / Б. П. Битинас. -- М. : Светоч, 2001. -- 260 с.

3. Борытко, Н. М. Педагогика [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков; под ред. Н. М. Борытко. -- М. : Академия, 2007. -- 496 с.

4. Бурлачук, Л. Ф. Психология жизненных ситуаций : учебное пособие / Л. Ф. Бурлачук, Е. Ю. Коржова. -- М. : Российское педагогическое агентство, 1998. -- 263 с.

5. Загвязинский, В. И. Педагогический словарь [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова, Т. А. Строкова; под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. -- М. : Академия, 2008. -- 352 с.

6. Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий [Текст] / А. К. Ко- леченко. -- С.-Пб. : КАРО, 2006. -- 368 с.

7. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. -- 2 изд. -- М. : Политиздат, 1977. -- 304 с.

8. Лернер, И. Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. -- М. : Знание, 1974. -- 64 с.

9. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. -- М. : Педагогика, 1972. -- 208 с.

10. Машбиц, Е. И. Психологический анализ учебной задачи / Е. И. Машбиц // Советская педагогика. -- 1973. -- № 2. -- С. 58-65.

11. Мільто, Л. О. Методика розв'язання педагогічних задач : навч. посібник. -- Х. : Ранок-НТ, 2004. -- 152 с.

12. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. -- 4-е изд., доп. -- М. : Азбуковник, 1999. -- 944 с.

13. Омельяненко, В. Л. Задания и педагогические ситуации : пособие для студентов пед. ин-тов и учителей / В. Л. Омельяненко; Л. Ц. Вовк, С. В. Омельяненко. -- М. : Просвещение, 1993. -- 272 с.

14. Педагогічна майстерність : підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін.; За ред. І. А. Зязюна. -- К. : Вища шк., 1997. -- 349 с.

15. Реан, А. А. Развитие человека как личности и субъекта деятельности в образовательной системе / А. А. Реан // Стратегии воспитания в образовательной системе России / под ред. И. А. Зимней. -- М., 2005. -- С. 322-323.

16. Рейтман, У. Р. Познание и мышление / У. Р. Рейтман / под ред. В. Напалкова. -- М. : Мир, 1968. -- 400 с.

17. Савельева, М. Г. Педагогические кейсы: конструирование и использование в процессе обучения и оценки компетенций студентов : учебно-методическое пособие. -- Ижевск, УдГУ, 2013. -- 94 с.

18. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сласте- нина. -- М. : Академия, 2007. -- 576 с.

19. Соколов, В. Н. Педагогическая эвристика : учебное пособие / В. Н. Соколов. -- М. : Аспект Пресс, 1995. -- 257 с.

20. Сокольников, Ю. П. Системный анализ воспитания школьников. -- М., 1986. -- 120 с.

21. Спирин, Л. Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач [Текст] / Л. Ф. Спирин, М. А. Степинский, М. Л. Фрумкин / под ред. А. Сластёнина. -- Ярославль, 1974. -- 130 с.

22. Тихомирова, Л. Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка. Младшие школьники / Л. Ф. Тихомирова. -- М. : Рольф, 1999. -- 142 с.

23. Фридман, Л. М. О некоторых вопросах использования задач в обучении / Л. М. Фридман, К. К. Джумаев // Советская педагогика. -- 1974. -- № 6. -- С. 50-55.

24. Шапарь, В. Б. Новейший психологический словарь [Текст] / В. Б. Шапарь, А. Е. Россоха, О. В. Шапарь; под общ. ред. В. Б. Шапаря. -- Ростов-на- Дону : Феникс, 2006. -- 808 с.

25. Шиянов, Е. Н. Педагогика: общая теория образования [Текст] : учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / Е. Н. Шиянов. -- Ставрополь : СКСИ, 2007. -- 636 с.

References (transliterated and translated)

1. Ball, G. A. Teoriya uchebnykh zadach : Psikhologo-pedagogichesky aspekt (Theory of teaching tasks : Psychological and pedagogical aspect). Moscow, 1990. 184 p.

2. Bitinas, B. P. Vvedeniye v filosofiyu vospitaniya (Introduction to Philosophy of Education). Moscow, 2001. 260 p.

3. Borytko, N. M., Solovtsova, I. A., Baybakov, A. M. Pedagogika : ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedeniy (Pedagogy : Tutorial for students of higher educational establishment) / Ed. by N. M. Borytko. Moscow, 2007. 496 p.

4. Burlachuk, L. F. & E. Yu. Korzhova. Psikhologiya zhiznennykh situatsiy : ucheb- noe posobie (Psychology of life situations : Tutorial). Moscow, 1998. 263 p.

5. Zagviazinskiy, V. I., Zakirova, A. F., Strokova, T. A. Pedagogichesky slovar' : ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedeniy (Pedagogical dictionary : Tutorial for students of higher educational establishments). / Ed. by V. I. Zagvyazinskiy & A. F. Zakirova. Moscow, 2008. 352 p.

6. Kolechenko, A. K. Entsiklopediya pedagogicheskikh tekhnologiy (Encyclopedia of pedagogical technologies). St.-Petersburg, 2006. 368 p.

7. Leont'ev, A. N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost' (Activities. Consciousness. Personality). Moscow, 1977. 304 p.

8. Lerner, I. Ya. Problemnoe obuchenie (Problem learning). Moscow, 1974. 64 p.

9. Matiushkin, A. M Problemnye situatsii v myshlenii i obuchenii (Problem situations in thinking and teaching). Moscow, 1972. 208 p.

10. Mashbits, E. I. Psikhologicheskiy analiz uchebnoy zadachi (Psychological analysis of the teaching task). // Soviet Pedagogy, 1973. No 2. P. 58-65.

11. Milto, L. O. Metodyka rozvyazannya pedahohichnykh zadach : navch. posibnik (Methods of teaching tasks' solution : Tutorial. Kharkiv, 2004. 152 p.

12. Ozhegov, S. I. & N. Yu. Shvedova. Tolkovyi slovar' russkogo yazyka (Dictionary of Russian Language). Moscow, 1999. 944 p.

13. Omel'yanenko V. L., Vovk, L. Ts, Omelyanenko, S. V. Zadaniya i pedagogicheskie situat- sii : posobiye dlya studentov ped. in-tov i uchiteley (Tasks and pedagogical situations : Manual for students of pedagogical institutes and teachers). Moscow, 1993. 272 p.

14. Pedahohichna maysternist : pidruchnik (Pedagogical skills: Textbook / І. A. Ziaziun, L. V. Kramushchenko, І. F. Kryvonos et.al.; Ed. by І. A. Ziaziun. Kyiv, 1997. 349 p.

15. Rean, A. A. Razvitie cheloveka kak lichnosti i sub'yekta deyatel'nosti v obra- zovatel'noy sisteme (Development of a human being as a personality and individual in the educational system) // Strategy of education in the Russian educational system / Ed. by I. A. Zimniaiy. Moscow, 2005. P. 322-323.

16. Reytman, U. R. Poznanie i myshlenie (Cognition and mentality) / Ed. by A. V. Napalkova. Moscow, 1968. 400 p.

17. Savel'eva, M. G. Pedagogicheskie keysy : konstruirovanie i ispol'zovanie v prot- sesse obucheniya i otsenki kompetentsiy studentov : uchebno-metodicheskoe po- sobie (Pedagogical cases : Forming and using in the process of students' teaching and competences appreciation : Textbook). Izhevsk, 2013. 94 p.

18. Slastenin, V. A. Isaev, I. F., Shiyanov, E. N. Pedagogika : ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedeny (Pedagogy : Textbook for students of higher educational establishments). / Ed. by V. A. Slastenin. Moscow, 2007. 576 p.

19. Sokolov, V. N. Pedagogicheskaya evristika : uchebnoe posobie (Educational heuristics : Textbook). Moscow, 1995. 257 p.

20. Sokol'nikov, Yu. P. Sistemnyi analiz vospitaniya shkol'nikov (System analysis of schoolchildren's education). Moscow, 1986. - 120 p.

21. Spirin, L. F., Stepinskiy, M. A., Frumkin, M. L. Analiz uchebno-vospitatelnykh situatsy i resheniye pedagogicheskikh zadach (The analysis of educational situations and pedagogical problems' solution) / ed. by V. A. Slastenin. Yaroslavl', 1974. 130 p.

22. Tikhomirova, L. F. Formirovanie i razvitie intellektual'nykh sposobnostey rebenka. Mladshiye shkol'niki (Formation and development of child's intellectual abilities. Junior pupils). Moscow, 1999. 142 p.

23. Friedman, L. M. & K. K. Dzhumaev. O nekotorykh voprosakh ispol'zovaniya zadach v obuchenii (On some issues of teaching tasks using). // Soviet Pedagogy, 1974. No 6. P. 50-55.

24. Shapar', V. B., Rossokha, A. Ye., Shapar', O. V. Noveyshiy psikhologicheskiy slovar' (The latest psychological dictionary). / Ed. by V. B. Shapar'. Rostov-upon- Don, 2006. 808 p.

25. Shiyanov, E. N. Pedagogika: obshchaya teoriya obrazovaniya : ucheb. posobie dlya studentov pedagogicheskikh uchebnykh zavedeniy (Pedagogy: General theory of education : Textbook for students of pedagogical universities). Stavropol', 2007. 636 p.



Аннотация

И. Олейник

Решение профессионально-педагогических задач как необходимая составляющая мастерства преподавателя высшей школы

В статье рассмотрена педагогическая задача как одна из необходимых составляющих педагогического мастерства преподавателя высшей школы. Автором статьи осуществлен анализ психолого-педагогической литературы, которые касаются определения сущности понятий «педагогическая задача» и «педагогическая ситуация» и сформулирована собственная позиция. Раскрыты перспективы интеграции задачного подхода в процессе профессиональной подготовки преподавателя высшего учебного заведения. Определены основные сущностные характеристики задачного подхода на основе анализа теоретических положений в рамках исследуемой проблемы. Автором статьи конкретизирована структура педагогической задачи и рассмотрены традиционные этапы ее решения. Выявлены теоретико-методологические предпосылки формирования педагогического мастерства на основе задачного подхода и обоснована целесообразность использования задач в педагогическом образовании в условиях магистратуры. Доказана педагогическая ценность педагогических задач в процессе изучения магистрами педагогических дисциплин.

Ключевые слова: высшее образование, профессиональная деятельность, педагогическое мастерство, педагогическая задача, педагогическая ситуация.

Summary

I. Oliynyk

Solution of Professional and Pedagogical Problems as a Necessary Component of a Higher School Teacher's Skills

The article deals with a educational task as one of the necessary components of the higher school teacher's educational mastery. The author of the article analyzes the psychological and pedagogical literature relating to the definition of the essence of the concepts of «pedagogical task» and «pedagogical situation» and formulates the own position. The prospects of integration of task approach into the process of professional training of a teacher of a higher educational institution are revealed. The main essential characteristics of task approach based on the analysis of theoretical positions within the problem of the research are defined. The author of the article specifies the structure of the educational task and considers the traditional stages of its solutions. The theoretical and methodological prerequisites of the formation of pedagogical skills based on the task approach are found out and the expediency of using tasks and problems in pedagogical education of the graduate school is substantiated. The pedagogical value of educational problems while studying educational sciences by masters is proved.

Key words: higher education, professional activity, educational skills, educational task, educational situation.

Размещено на Allbest.ru

...