Проблеми реформування української системи шкільної освіти в контексті інтеграції до європейського освітнього простору

Размещено на http://www.allbest.ru

ПРОБЛЕМИ РЕФОРМУВАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ СИСТЕМИ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ В КОНТЕКСТІ ІНТЕГРАЦІЇ ДО ЄВРОПЕЙСЬКОГО ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ

Наприкінці XX - на початку XXI століття глобальною педагогічною проблемою стає необхідність реформування та модернізації національних систем освіти. Дана вимога викликана трансформацією світової економіки, в якій освіта розглядається як основа майбутніх успіхів у розвитку особистості та суспільства. освіта реформування модернізація педагогічний

Процес реалізації поставлених перед світовою спільнотою цілей отримав своє відображення у проектах ЮНЕСКО, Болонській угоді та інших міжнародних документах. Однак, незважаючи на численні публікації провідних зарубіжних і вітчизняних педагогів (Е. Арансона, І. Беха, М. Вартофського, І. Зимньої, Е. Керрола, Т. Літта, А. Маркової, Е. Павлютенкова, Д. Прочаски та О. Хуторського), питання ефективного реформування української системи шкільної освіти в контексті особистісно орієнтованого навчання залишаються недостатньо вивченими.

Актуальність вирішення проблем модернізації сучасної української школи визначається необхідністю чітко сформульованих цілей і можливостей застосування передових педагогічних технологій. Аналіз змісту чинних законодавчих і нормативних актів України, Державного освітнього стандарту, Типових навчальних планів, вимог та інструкцій відділів освіти показує, що в їхньому змісті відсутні не лише можливості вирішення негативних педагогічних умов, але і не виділені самі проблеми школи. Саме тому метою дослідження є визначення спрямованості педагогічних зусиль в умовах дії шкільних факторів ризику, а його основним завданням - визначення шкільних проблем, вирішення яких необхідне для підвищення якості української шкільної освіти.

У рамках однієї статті неможливо провести всебічний аналіз шкільних проблем, тому необхідно визначити негативні педагогічні умови, які класифікуються таким чином:

1) застаріла організація навчального процесу, що не відповідає світовим вимогам розвитку освіти у XXI ст.;

2) психолого-педагогічні умови, що перешкоджають навчанню і руйнують здоров'я школяра;

3) соціально-педагогічні чинники, які негативно впливають на всіх учасників навчально-виховного процесу.

Розглянемо їх детальніше.

1. Застаріла організація навчального процесу, що робить неможливим інтеграцію в європейський освітній простір. Традиційна методика викладання в режимі готового знання суперечить таким завданням сучасної європейської освіти, як розвиток творчих здібностей і мислення школяра, самостійності та готовності до самоорганізації. Учням на всіх етапах навчання пропонується певна повна і чітко сформульована інформація для засвоєння, запам'ятовування та подальшого відтворення на уроці. На початку оволодіння знаннями педагог використовує монологічні методи викладання, потім учні засвоюють матеріал, запам'ятовуючи його за допомогою багаторазових варіативних повторень і завдань. При цьому підході суб'єктний досвід, набутий у процесі спостереження за навколишнім світом, виявляється незатребуваним, адже від школяра потрібні лише добре розвинена пам'ять і вміння працювати за зразком. У результаті у школяра зникає інтерес до навчання, розвивається інфантильність і свідомість того, що оточуючі повинні задовольняти всі його потреби і запити [2, с. 62].

Наступною негативною умовою діючої системи навчання є суперечність між двома аспектами організації педагогічного процесу в молодших класах: необхідністю зміни видів діяльності на уроці через короткий проміжок часу і фіксованою тривалістю заняття як встановленої одиниці навчального часу. Розсіяна увага школярів молодших класів на уроці пояснюється не лише втомою, але й низьким рівнем інтересу до виконання завдань, що пов'язано з насильством над його психікою. Даний фактор викликаний браком часу для глибокого занурення в задану діяльність, бо, змінюючи один одного, уроки часто порушують закономірно повторювані етапи творчої діяльності школяра. Психологи зазначають, що етап захопленої роботи дитини може тривати від 20 хвилин до 2-3 годин, тобто чим більше школяр мотивований для виконання завдання, тим довший період його високої інтелектуальної та фізичної активності. Отже, у педагога з'являється більше можливостей для ефективного застосування різних методик особистісно орієнтованого навчання [2, с. 157]. Згодом зазначений фактор може бути безпосередньо пов'язаний із розвитком соціального нездоров'я.

До негативних умов слід віднести і несвоєчасність навчання знанням, що не відповідає психологічним та інтелектуальним можливостям конкретного учня. У результаті у школяра відсутні чіткі уявлення про значення, логічний зміст дисципліни та її міжпредметні зв'язки. Нерозуміння чиновниками від освіти життєвих потреб дитини у тому чи іншому віці призводить до розвитку дратівливості й агресивності, а якщо заздалегідь відомий матеріал, що вивчається, дітям стає нецікаво і нудно [2, с. 66].

2. До психолого-педагогічних умов, що перешкоджають навчанню та руйнують здоров'я школяра, є неадекватно завищена кількість дисциплін, які вивчаються одночасно. Так, елементарний підрахунок за складеним розкладом уроків показує, що на початковому ступені навчання базовий навчальний план включає вісім обов'язкових навчальних предметів, а у школах інноваційного типу включається додатково ще до п'яти предметів. У результаті діти в молодших класах вивчають 12-13 навчальних предметів, а у старшокласників їх кількість сягає 20 (у ліцеях і гімназіях - 23), при цьому з кожної дисципліни учні повинні виконати домашнє завдання. Однак психологи зазначають, що людський мозок в змозі одночасно утримувати до семи одиниць інформації, а для дітей молодшої школи дана межа становить лише п'ять одиниць. Саме тому в Державних освітніх стандартах провідних країн вказується п'ять освітніх областей для початкової школи і сім - для середньої і старшої. За даним твердженням вибудовується існуюча в сучасній європейській педагогічній дидактиці методична вимога до засвоєння нових понять на одному уроці:

1) у першому класі не більше одного терміна;

2) у другому і третьому класах - не більше двох понять;

3) у середніх і старших класах від трьох до п'яти [2, с. 69].

Однак на практиці цього правила не дотримуються, при цьому неадекватна кількість предметів дезорієнтує школяра через необхідність виконання всіх шкільних вимог якісно та вчасно й усвідомлення неможливості їхнього виконання. Подібний стан призводить до появи страху (особливо перед контрольними роботами), який, на думку Р. Томкінса, є найтоксичнішою емоцією, що супроводжується надмірною активацією вегетативної нервової системи, яка працює в умовах тиску на межі зриву. Відомий шкільний психолог К. Ізард вважає, що страх призводить до дистресу («distress - горе, нещастя, нездужання, виснаження»), тобто до постійно високої напруги організму, а в кінцевому підсумку - до психосоматичних захворювань. Як наслідок, у більшості учнів до кінця навчального дня з'являються головні болі, причиною яких є розумова й емоційна перевтома [3, с. 56]. Даний стан дезорієнтації учні з різними рівнями розвитку нервової системи й інтелекту долають по-різному:

1) виконують усі педагогічні вимоги за рахунок руйнування власного здоров'я (так званий «синдром відмінника»);

2) учень (самостійно або з батьками) визначає пріоритетні предмети і старанно вчиться лише відповідно до обраного напряму;

3) школяр впадає у стан прострації з розвиваючим внутрішньоосо- бистісним конфліктом або взагалі перестає вчитися.

Подібне ставлення до організації навчання призвело до того, що більшість учнів мають безсистемні та розрізнені, позбавлені логічного сенсу знання. Причиною цього стану є те, що рекомендовані міністерські методики з організації навчання не відповідають цілям сучасної освіти.

Психологічне, емоційне й інтелектуальне перевантаження також не сприяє успішному навчанню. Так, згідно з нормативами, затвердженими Міністерством освіти і науки України, тривалість навчального тижня в початковій школі становить 22-24 години, а також потрібний час на виконання домашніх завдань. У кінцевому підсумку в другому класі загальне навантаження доходить до 27, а у третьому і четвертому - до 31,5 годин [4]. Таким чином, робочий тиждень школяра налічує в п'ятому та шостому класах 30 годин і 10 годин на виконання домашніх завдань; у сьомому класі сумарне навантаження досягає 43 години; у 8 та 9 класах робочий тиждень підлітка налічує 45-50 годин; у школярів старших класів загальне навантаження доходить до 56 годин на тиждень. Для порівняння слід зазначити, що тривалість робочого тижня для робітників і службовців, відповідно до норм трудового законодавства, становить 40,5 години [2, с. 66].

Негативною психолого-педагогічною умовою навчання також є невідповідність оцінювання змісту знань. У Державному освітньому стандарті України чітко визначено межі необхідного та достатнього знання з кожного навчального предмета, проте аналіз критеріїв оцінювання показує, що в них відображені не рівень і якість знань учнів, а точність виконання поставленого завдання. При цьому в 12-бальній системі оцінювання не враховуються такі індивідуальні особливості особистості учня, як тип темпераменту та рівень психічного розвитку. Педагоги відзначають, що проблеми з психікою і небажання вчитися виникають у результаті обману або марного очікування, коли оцінка не відповідає докладеним зусиллям.

Неуспішність на ранніх стадіях навчання призводить до того, що дитина втрачає віру у свої здібності, починає сприймати себе як невдаху, а в підсумку формується стійке усвідомлення марності навчання [1, с. 201]. Дане твердження стосується й учнів, які докладають максимум зусиль до навчання, але отримують низькі оцінки, хоча від природи мають більш високий потенціал. Так, флегматики через свою природну повільність, скрупульозність та ретельність не можуть вкластися у відведений час при виконанні завдання навіть за наявності повних і міцних знань. Холерики, навпаки, виконують завдання досить швидко, однак практично завжди з виправленнями і помарками. У результаті обидва типи можуть потрапити в категорію «невстигаючих», адже навчальні плани та програми розроблені та спрямовані на «середнього учня», тобто сангвініка.

3. Соціально-педагогічні чинники, що негативно діють на всіх учасників навчально-виховного процесу, відображаються в особистішій дезорієнтації та незацікавленості в навчанні, у нерозумінні подальшого сенсу вивчення більшості нормативних навчальних дисциплін, розвитку відстороненості та відчуження знань від особистості учня. У підсумку інтерес до знання як соціальної цінності неухильно знижується, а якість підготовки абітурієнтів із кожним роком стає все гіршою. Доказом цього твердження є той факт, що у 2011 р. українські восьмикласники опинилися на 19 місці в Європі за результатами міжнародних тестів ТIMSS на знання точних і природничих наук, а у тестуванні PISA на грамотність і знання даних галузей науки Україна брати участь відмовилася, виправдовуючись відсутністю коштів [2, с. 64].

Дж. Брунер стверджує, що результати тестування дозволяють визначити лише набуті навички, а не вроджені здібності, тобто чим кращі школа та соціальний стан учня, тим вищі результати тестування. Зазначається і той факт, що більшість учителів мають нижчі навчальні очікування від школярів із бідних сімей та недооцінюють їхні інтелектуальні здібності, тому пропонують виучувати в основному факти і приклади [6, с. 108].

В останні роки відзначається поява нового фактора, що розвиває у школяра небажання відвідувати школу, - стрімке зростання шкільного насильства практично в усіх регіонах України. Насильство проявляється у знущанні підлітків над своїми однолітками, які чимось виділяються в їхньому середовищі. Зазвичай, шкільна адміністрація пояснює дані факти девіантною поведінкою самого школяра, боротьбою за лідерство або неблагополучними сімейними факторами, не визнаючи, що насильство в школі або «моббінг» («mobb» - натовп, за визначенням шведського шкільного психолога П.-П. Хайнеманна) стало носити системний характер. Українські педагоги поки не знають, що робити в подібних випадках, тому або намагаються не помічати насильства, або стають його співучасниками. Така неувага до цієї проблеми можлива з причин неформального групування учнів або невизначеності статусу самого вчителя в педагогічному колективі.

Неформальне групування учнів відповідно до їхніх здібностей взаємопов'язане з навчальними очікуваннями вчителя. Так, зарубіжні дослідження показали, що вчителі перших класів вже до восьмого дня перебування учнів у школі негласно поділяють їх за групами, склад яких не змінюється під час навчання в молодших класах. У процесі групування вибудовується особистий «ідеальний тип» учня відповідно до соціально-економічного становища самого вчителя. Таке ставлення вчителя до учня будується на підставі шкільних документів, зустрічі з батьками та визначення їхніх можливостей надання «спонсорської допомоги», візуальної оцінки одягу і взуття дитини, наявності та вартості мобільного телефону. Таким чином, аутсайдерами в класі можуть виявитися талановиті діти, які не заслужили на особливу увагу вчителя через своє соціальне походження. При цьому багато школярів часто піддаються моббінгу з боку неуспішної більшості, бо порушують соціальні норми своєї верстви. Боячись бути відкинутою, дитина перестає старатися, щоб не виділятися на загальному тлі [5, с. 123].

Сам учитель у педагогічному колективі нерідко піддається моббін- гу з боку керівництва або колег, коли відбувається об'єднання «сірого натовпу» проти вчителя, який є успішнішим в особистому житті або професійному плані та, як правило, продуктивнішим. Відповідно вчитель, який перебуває під пресом, не в змозі ефективно допомогти учневі, що зазнав насильства. Особливо варто відзначити, що моббінг на робочому місці найчастіше зустрічається саме в педагогічних колективах шкіл і на кафедрах вищих навчальних закладів, тому що пріоритетом сучасної освіти досі вважається енциклопедичність знань, незважаючи на те, що знання самі по собі не є гарантією розвитку душевних і духовних якостей, а часто навіть не сприяють моральному і психічному здоров'ю особистості.

Отже, шкільними факторами ризику є будь-які педагогічні умови, що є невідповідними успішному навчанню.

Таким чином, результати дослідження дозволяють виділити можливості подолання або мінімізації впливу факторів, які негативно впливають на навчання і виховання школяра. Так, необхідними є такі зміни в організації педагогічного процесу в контексті компетентніс- ного особистісно орієнтованого навчання:

1) напрями педагогічної діяльності необхідно вибудовувати відповідно до таких індивідуальних особливостей учнів, як фізичні, соматичні, психічні, соціальні та гендерні відмінності;

2) реалізація цілей та завдань навчання і виховання повинні відбуватися з дотриманням оптимального навантаження, адекватної щільності занять, а також активним залученням учнів до практичної діяльності;

3) створення адміністрацією та педагогами сприятливого психологічного клімату в школі та на уроках;

4) організація активізації урочної та позаурочної навчальної діяльності школярів;

5) створення умов для ефективної взаємодії батьків, адміністрації школи та педагогів щодо формування і розвитку в учнів стійкої мотивації до навчання.

Однак одних лише педагогічних зусиль недостатньо для підвищення якості навчання, адже потрібен комплексний підхід до вирішення цієї проблеми, у першу чергу, проведення адекватної державної реформи системи освіти. Дане реформування слід почати з таких змін:

1) якісної перепідготовки вчителів і введення передових методів педагогічної діяльності;

2) розвитку необхідних освітніх засобів і коригування документів, що регламентують адміністративну, педагогічну та навчальну діяльність;

3) у процесі сприйняття світового досвіду слід не сліпо копіювати термінологію й імітувати впровадження передових технологій (що у нас нині відбувається), а переймати кодовий зміст понять і можливості їхнього застосування в українському освітньому просторі;

4) відновлення поваги до професії педагога, визнавши на практиці її високу соціальну значущість.

Професійне навчання в педагогічному ВНЗ має бути спрямоване на оволодіння студентами всіма видами компетенцій, у першу чергу, ключовими, які відображають сформованість професійного педагогічного мислення; міжпредметними компетенціями, які виробляють у майбутнього вчителя усвідомлення соціальної значущості обраної професії та ролі вчителя в суспільстві, а також предметними компетенція ми, в яких відображається рівень знань і вмінь у донесенні до свідомості учнів змісту конкретної дисципліни. Варіативність застосування різних педагогічних концепцій і методологій (у тому числі зарубіжних) показує глибину освоєння вчителем спеціальних і галузевих знань, сформованість професійного понятійного апарату. Однак ефективна реформа української системи освіти вимагає тривалої підготовки педагогів, значного збільшення фінансових витрат, розробку спеціальних нормативних актів, які відповідають сучасним вимогам українського суспільства.

Посилання:

1. Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки // Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. Т. ІІ. / под ред А. А. Бодалева и др. -- М. : Педагогика, 1980. -- С. 128-271.

2. Ідрісова, Н. О. Формування здорового способу життя в учнів середньої загальноосвітньої школи (кінець ХХ - початок ХХІ століття): дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. О. Ідрісова ; Мелітопольський державний педагогічний університет ім. Б. Хмельницького. -- Мелітополь, 2015. -- 201 с.

3. Изард, К. Психология эмоций / К. Изард. -- С.-Пб. : Питер, 2008. -- 464 с.

4. Лист МОН №1/9-72 від 28.01.2014 року «Про недопущення перевантаження учнів початкових класів надмірним обсягом домашніх завдань». -- [Електронний ресурс]. -- Режим доступу : http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/39141/

5. Руланн, Э. Как остановить травлю в школе: психология моббинга /

Э. Руланн. -- М. : Генезис, 2012. -- 264 с.

6. Bruner, J. S. The Culture of Education / J. S. Bruner. -- Cambridge, MA : Harvard University Press, 1996. -- 224 p.

Н. Идрисова

Проблемы реформирования украинской системы школьного образования в контексте интеграции в европейское образовательное пространство

Целью статьи является определение направленности педагогических усилий в условиях действия школьных факторов риска. В проведенном исследовании выделены негативные педагогические условия, без разрешения которых невозможна интеграция в европейское образовательное пространство. Доказано, что сложившиеся устарелая организация учебного процесса, не отвечающая мировым требованиям развития образования в XXI веке; психолого-педагогические условия, препятствующие обучению; усугубляющиеся социально-педагогические проблемы являются основными факторами неэффективности действия современной системы школьного образования. Выделены возможности преодоления либо минимизации влияния факторов, негативно действующих на обучение и воспитание школьника. Определены направления проведения адекватной государственной реформы системы образования. В качестве выводов, на основе проведенного исследования предложены педагогические действия в организации педагогического процесса в контексте компетентностного личностно ориентированного обучения.

Ключевые слова: негативные педагогические условия, возможности преодоления школьных факторов риска, направления педагогической деятельности.

N. Idrisova

Problems of Reforming the Ukrainian System of School Education in the Context of Integration into the European Educational Space

The aim of the article is to determine the direction of pedagogical efforts in conditions of school risk factors. The study highlighted the negative pedagogical conditions, which unable the integration into the European educational space. It is proved that the existing obsolete organization of the educational process that does not meet the requirements of global education development in the 21^st century; psychological and pedagogical conditions that impede learning; exacerbated by socio-pedagogical problems are the main factors of ineffective actions of modern school system. It provides an opportunity to overcome or minimize the effects of the factors that negatively acting on training and education of the student. The directions of the adequate public education reform are identified. On the basis of the study the author suggested certain pedagogical activities in the organization of educational process in the context of competence-based and personal-oriented learning.

Key words: negative pedagogical conditions, the possibility of overcoming the school risk factors, the direction of pedagogical activity.

Размещено на Allbest.ru