Інноваційні аспекти навчання української мови у структурі підручника для учнів 8 класу

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 372.8:811-112.2

Інноваційні аспекти навчання української мови у структурі підручника для учнів 8 класу

М. Е. Ніщенко,

аспірантка відділу навчання української мови та літератури

Інституту педагогіки НАПН України

Автор статті привертає увагу до інноваційних аспектів навчання української мови у структурі підручника української мови для 8 класу; обґрунтовує необхідність створення підручника, який би відповідав вимогам часу і був для вчителя надійним партнером в організації якісного навчально-виховного процесу; розглядає процес створення підручника української мови, який має особливий статус у навчально-освітній практиці й загалом у національній культурі; аналізує підходи до конструювання змісту шкільних підручників з української мови.

Ключові слова: зміст; підручник української мови; 8 клас; інновація; інноваційні аспекти.

Нищенко М. Э.

ИННОВАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ УКРАИНСКОГО ЯЗЫКА В СТРУКТУРЕ УЧЕБНИК ДЛЯ УЧАЩИХСЯ 8 КЛАССА

Автор статьи обращает внимание на инновационные аспекты обучения украинскому языку в структуре учебника украинского языка для 8 класса; обосновывает необходимость создания учебника, который бы отвечал тре-бованиям времени и был для учителя надежным партнером в организации качественного учебно-воспитательного процесса; рассматривает процесс создания учебника украинского языка, который имеет особый статус в учебно-образовательной практике и в целом в национальной культуре; анализирует подходы к конструированию содержания школьных учебников по украинскому языку.

Ключевые слова: содержание; учебник украинского языка; 8 класс; инновация; инновационные аспекты.

Nischenko M.

INNOVATIVE TEACHING ASPECTS OF UKRAINIAN LANGUAGE IN THE MANUAL SHEET GRADE 8

The author draws attention to the innovative aspects of learning the Ukrainian language in the structure of the Ukrainian language textbook for class 8; It justifies the need to create a textbook that would meet the requirements of the time and was a teacher for a reliable partner in providing quality educational process; It examines the process of creating a textbook of the Ukrainian language, which has a special status in the teaching and educational practice and in general in the national culture; examines approaches to the design of school textbooks in the Ukrainian language.

Approaches of designing the content of the Ukrainian school textbooks are considered and proved. Based on analyzing the main directions of development of the modern Ukrainian education teaching and learning concepts are investigated. They could create a basis for determining the content of the structural components of school educational literature. It is highlighted and pointed out the organizational, psychological, educational, methodical and technological conditions for the development of educational books of a new generation. Innovative pedagogical functions of a textbook are specified. Requirements of the Ukrainian language textbook for 8th grade are confirmed.

Keywords: content; textbooks on the Ukrainian language; grade 8; innovation; innovative aspects.

Поставлення проблеми. Нововведення у процесі навчання, що зумовлюють переорієнтацію всієї методологічної бази філологіч-ної науки, на жаль, не завжди відображені повною мірою у під-ручниках української мови [3; с. 23]. Сучасний підліток, учень 8 класу, потребує нині не енциклопедичних предметних знань, а передусім функційної грамотності, сформованої на базі здобутих знань і сформованих умінь, відчуття того, навіщо йому та чи інша інформація потрібна, де і як вона знадобиться. Саме інновації по-кликані допомогти вітчизняному педагогові у формуванні творчої компетентної особистості учня. Вони мають відображатися і в структурі підручника з української мови.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Теоретичні аспекти функцій підручника у навчально-виховному процесі, лінгводидактичні умови створення його розробляли дидактики й методисти (Ю. Бабанський, В. Беспалько, О. Біляєв, Н. Бондаренко, Н. Буринська, Н. Голуб, С. Єрмоленко, Д. Зуєв, Я. Кодлюк, В. Новосьолова, А. Пономаренко, О. Савченко, М. Скаткін, Н. Тализіна, Л. Тарасов, І. Товпінець, Г. Шелехова, В. Шляхова та ін.). На важливість інновацій у структурі підручника рідної мови указують праці В. Краєвського, А. Хуторського, Г. Шампанер, С. Чемеркіна та ін. Проблему шкільного підручника як основного засобу навчання учнів у сільській школі досліджує В. Мелешко. В Інституті педагогіки розробляють і вдосконалюють методику аналізу навчально-інформаційного середовища, створеного сукупністю підручників (Ю. Жук, О. Вольневич, О. Лещинський).

Виклад основного матеріалу. Важливим аспектом шкільної мовної освіти є формування компетентної національної особистості, яка має патріотичні почуття до свого народу, поважає історію, цінує мову, знає традиції та звичаї. Ось чому особливої актуальності набуває наразі якісне розроблення й наповнення усіх змістових ліній, визначених чинною програмою з української мови. У зв'язку з модернізаційними процесами в освіті першочергової уваги заслуговують такі важливі компоненти, як підручник і програма, що мають відобразити ті методичні новації, що з'явилися останнім часом у педагогічній науці та практиці вчителів.

Наскрізними змістовими лініями мовного компонента чинної програми є мовленнєва, мовна, соціокультурна і діяльнісна. Як свідчить аналіз чинних підручників, найбільш слабкою ланкою у них є реалізація завдань соціокультурної лінії, що передбачає формування в учнів соціокультурної компетентності, яка є “засобом опанування національних і загальнолюдських культурних і духовних цінностей, нормами, які регулюють стосунки між поколіннями, статями, націями, сприяють естетичному й морально-етичному розвиткові особистості, органічному входженню її в соціум [4, с. 32]”.

Системний підхід до аналізу соціокультурної компетентності вимагає розгляду її як своєрідної цілісної системи взаємопов'язаних змістових компонентів: підручник навчальний освітній педагогічний

* етнокультурознавчої компетенції -- знання про народ -- носія і творця культури, національний характер, суспільно-державний устрій, здобутки в галузі освіти, культури, особливості побуту, традиції, звичаї;

* етнолінгвістичної компетенції -- здатності сприймати мову в її культуроносній функції, з національно-культурними особли-востями, яка охоплює знання мовних одиниць, у тому числі з національно-культурним компонентом семантики, і вміння використовувати їх відповідно до соціально-мовленнєвих ситуацій;

* соціолінгвістичної компетенції -- знання особливостей на-ціонального мовленнєвого етикету й невербальної поведінки та навички врахування їх у реальних життєвих ситуаціях, здатність організовувати мовленнєве спілкування відповідно до комунікативної ситуації, соціальних норм поведінки та со-ціального статусу комунікантів.

Усі компоненти соціокультурної компетентності взаємопов'язані через поняття культурного та соціального контекстів, і оволодіння ними має відбуватися комплексно. Культурний контекст передбачає знання реалій, спільних для всього народу-носія, а соціальний -- знання соціальних умов спілкування, прийнятих на конкретному історичному етапі розвитку суспільства. Тому соціокультурна компетентність -- це вміння людини усвідомлено враховувати знання соціального та культурного контекстів.

Оскільки окремо години на реалізацію соціокультурної змістової лінії програмою не виділяються, процес формування учителем-словесником соціокультурної компетентності учнів доцільно розглядати як виховну й розвивальну діяльність педагога та школярів на дидактичному тлі навчання української мови. Ось чому дидактичний матеріал, поданий у підручнику, має стати для вчителя основним і сформувати в учнів компетентності, визначені Державним стандартом.

В умовах предметного компетентнісно орієнтованого навчання української мови, коли вчитель основну увагу приділяє формуванню предметних компетентностей, словесник не повинен забувати, що одне зі стратегічних завдань шкільної україномовної освіти -- це засвоєння учнями соціокультурного досвіду, втіленого в мовній формі. На становлення зазначеного освітнього завдання значною мірою впливають соціальні чинники. Однак автори підручників концентрують свою увагу на культурному компоненті та наповненні, а частинку “соціо-” чомусь залишають поза увагою. Ігнорування компонента призводить до того, що учням байдуже, що діється в країні, від кого залежить добробут, якою повинна бути освіта, хто гарантує права. Усе це породжує байдужість. Не можуть сформувати досліджувані підручники і ціннісні орієнтації, що їх вимагає соціокультурна змістова лінія програми. Саме тому більшість учнів не вміють та не бажають застосовувати свої знання у соціумі, гублять власну роль та ролі інших людей у суспільстві, “ховаються” у молодіжних субкультурах різного змісту, втрачають зв'язок з попередніми поколіннями. Потрібно констатувати не-достатній рівень сформованості соціокультурної компетентності в багатьох школярів, що є причиною проблем їхньої особистісної реалізації в полікультурному соціумі.

Визначимо основні інноваційні аспекти сучасного підручника української мови для 8 класу.

По-перше, практичний матеріал, запропонований у підручнику, має бути умотивований спеціальними позначками. Так, біля вправи, яка формує й розвиває комунікативну компетентність, можна встановити спеціальну позначку, щоб учень, знаючи про певні проблеми зі створенням власних висловлень, звертав увагу саме на такі вправи. Доречними є позначки й біля інших завдань, наприклад, у яких пропонують відредагувати речення або поставити правильні розділові знаки. Адже аналогічні питання є у зовнішньому незалежному оцінюванні.

По-друге, кожна вправа сучасного підручника української мови повинна вказувати учневі, який вид мовленнєвої діяльності покладено в основу її: аудіювання, говоріння, читання чи письмо. Однак будь-яка тема, репрезентована у підручнику, має представити вправи на всі види мовленнєвої діяльності.

По-третє, восьмикласники нині є активними користувачами соцмереж. Саме тому підручник української мови міг би пропонувати учням звертатися до соціальної мережі з навчальними цілями. Цікавою й улюбленою рубрикою підручника могла б стати “У вирі Інтернету”. У ній можна пропонувати посилання на відеоролик чи аудіозапис для виконання низки завдань, наприклад: виписати односкладні речення з пісні відомого виконавця; записати промову відомого політика, розставивши розділові знаки тощо.

Серед пріоритетних методичних засобів формування мовлен-нєвих і комунікативних умінь на уроках української мови чільне місце належить ситуативним завданням та соціальним ролям, які повністю відповідають меті, відображають зміст сучасної мовної освіти й особливості особистісно орієнтованого, діяльнісного й компетентнісного підходів до навчання. Мета соціальних ролей -- формування життєво важливих комунікативних умінь, а саме: орієнтуватися в умовах спілкування, планувати і створювати власні висловлення відповідно до ситуації спілкування; добирати мовні засоби для окресленої мовленнєвої ситуації; коригувати висловлення з урахуванням ситуації спілкування, тобто досягнення адекватності мовлення. У підручниках української мови для 8 класу таких завдань, на жаль, недостатньо. Саме ситуації спілкування мотивуватимуть учня розвивати свої комунікативні навички й ораторські здібності.

На сучасному етапі розвитку лінгводидактики не розроблено методичних рекомендацій, щодо проектування соціальних ролей у практику вчителів-словесників.

На основі принципів класифікації соціальних ролей, розроблених П. Горностаєм, виокремимо ролі, важливі для формування соціокультурної компетентності у 8 класі. Запропонуємо способи обігрування їх на уроці у підручниках.

Існує чотири виміри соціальних ролей:

* особистісно-соціальний (визначає місце ролі в соціально-ін-дивідуальному дуалізмі);

* життєво-часовий (визначає функціонування ролей в психо-логічному часі та їх зв'язок з тимчасовими характеристиками, життям людини);

* поведінковий (визначає функціонування ролей в поведінковому “просторі”);

* нормативно-функціональний (об'єднує ролі, у яких переважає інструментальний характер чи ролі, пов'язані з особистісним сенсом та життєвими цінностями) [2, с. 112]. Особистісно-соціальний вимір складається з наступних конструктів:

1. “Особистісні ролі-Соціальні ролі” -- це характеристики ролей, які виражають залежність рольової поведінки або від особистісних мотивів, або від соціальних нормативів і очікувань.

Для реалізації цих ролей у підручнику варто запропонувати учням малюнки з прикладами соціальних чи особистісних ролей, наприклад: мати, домогосподарка, бізнесмен, дідусь, українець тощо. Кожен учень, отримавши роль, має дати відповіді на три запитання (Хто я? Яка моя зовнішність та риси характеру? Чим я допомагаю своїй сім'ї, країні, суспільству?). Радимо використати прості речення, ускладнені однорідними членами.

2. “Індивідуальні-Групові” -- ролі, які визначаються вклю-ченням індивіда в структуру групи або відносною незалеж-ністю від неї.

Для функціонування цих ролей у підручнику варто запропонувати групову роботу: учні, робітники, пенсіонери, депутати, представники субкультури байкерів. Кожна група висуває свої чотири вимоги для покращення власного життя до представників інших груп. Відповіддю на пропозиції має стати групова домашня робота з використанням односкладних простих речень.

3. “Характерні-Міжособистісні” -- ролі, які є особливостями поведінкових характеристик особистості або задані міжособистісними відносинами.

Для реалізації цього виду ролей у підручнику мови для 8 класу варто запропонувати учням діалогічні ситуації на зразок: допоможи старенькій бабусі обрати в супермаркеті продукти українських виробників; допоможи дівчинці, яка приїхала на екскурсію в столицю, купити пам'ятний подарунок; допоможи хлопчику, який плаче, знайти дорогу до дому тощо.

Життєво-часовий вимір

1. “Життєві-Театральні” -- зв'язок ролей з життєвим сценарієм особистості або штучність, театральність ролей, яку варто розуміти метафорично, як зовнішню рольову або театральну маску.

Ці ролі можна реалізувати за рахунок елементів психодрами на уроці, але таке завдання має випереджувальний характер. Клас ді-лимо на дві групи. У кожній групі є лідер, лише він має заздалегідь приготований текст, решта -- імпровізують залежно від ситуації лі-дера. Саме він звертається до кожного у процесі свого виступу і лише тоді решта групи може висловити свою думку. Наприклад, лідер -- українець, який живе у Росії. У процесі своєї зв'язної розповіді він звертається до матері, батька, однокласників, перехожих з низкою запитань: чи можу я вважати себе українцем, якщо живу тут? Чи правильним є те, що я говорю російською мовою? Чи можна вважати мене патріотом України? Як би ви вчинили на моєму місці? тощо.

2. “Зрілі-Інфантильні” -- ролі, які відповідають певним стадіям вікового розвитку, розвинені, сформовані або ті, що відстають від них, тобто відповідні більш раннім віковим періодам, ніж паспортний вік.

Для реалізації таких ролей на уроці клас ділимо на чотири групи. Кожна група -- це родина. Учитель обирає ролі для учнів: тато, матір, бабуся, дідусь, хлопчик 12-и років, дівчинка 4-х років тощо. Учням пропонуємо запитання, вони відповідають по колу: з ким з вашої родини вам подобається спілкуватися, чому? Кого з родини ви прагнете уникати, чому? Кому ви довіряєте секрети, аргументуйте? На кого б хотіли бути схожими, чому? Використовуйте прості речення, ускладнені зворотами.

Поведінковий вимір визначає функціонування ролей в поведінковому “просторі”.

3. “Зовнішні-Внутрішні” ролі, які здійснюються в актах по-ведінки або в уяві індивіда.

У підручнику для 8 класу мають бути запропоновані життєві ситуації. Запитання типу: “Як ти вчиниш в такій ситуації, чому?” Учні дають відповідь на запитання письмово, використовуючи поширені прості речення.

4. “Явні-Тіньові” розвинені ролі та витіснення (репресовані, заборонені, блоковані) ролі.

Важливими є ситуації, у яких одночасно приховано дві ролі: і явну, і тіньову. Учень повинен скласти монолог про запропоновану професію за роллю, з використанням складених дієслівних та іменних присудків. Пропонуємо такі ролі: “Лікар, який палить, не хоче позбуватися поганої звички, чому?”; “Досвідчений вчитель не вміє стримувати емоції, підвищує голос на учнів. Чи треба йому бути педагогом?”; “Матір, яка використовує лайливі слова. Чи можна її назвати гарною?” тощо. Так учень зможе виділити для себе гарні та погані риси, побачить до чого тяжіє саме він.

Нормативно-функціональний вимір визначає

1. “Конструктивні-Деструктивні” ролі, які здійснюють творчий або, навпаки, руйнівний вплив на особистість або міжособистісні та суспільні відносини.

У сучасному підручнику мають бути посилання на соціальні реклами: про мову, ранні статеві відносини, наркотики чи паління. Завдання: кожен учень обирає рекламу, яка його найбільше вразила, уявляє, що минуло 10 років, і він головний герой відео. Дає відповіді на такі запитання, використовуючи односкладні речення: як змінилося твоє життя за ці роки? Чому? Чи не шкодуєш ти, що обрав саме такий життєвий шлях?

2. “Функціональні-Ціннісно-смислові” ролі, в яких переважає інструментальний характер або ролі, пов'язані з особистісним сенсом і життєвими цінностями.

Для аналізу життєвих цінностей підручник повинен мати й ігрові елементи. Запропонуймо гру “Крамничка чарівника”. Умова: уявіть, що ви потрапили у крамницю, де можна придбати потрібну людині роль (матір, батько, учитель, першокласник, патріот, боєць, шахрай, водій). Дайте відповідь на запитання: яку роль у чарівника попросив би ти? Назви декілька причин, чому ти вважаєш, що саме ця роль тобі потрібна?

До окремої підсистеми варто зарахувати навчальні рольові конфлікти. За їх допомогою можна створювати ситуаційні диспути чи дискусії.

По-четверте, головна умова сучасного підручника -- диферен-ціація не лише домашніх завдань, а й подання нового матеріалу. Диференціацію можна проводити як за складністю завдань, так і за самостійністю виконання їх, коли поступово варіюється допомога вчителя. Це дає можливість не допустити відставання дітей, запобігти труднощам, підтримати тих, що не встигають, поступово переводячи їх від колективних форм роботи до самостійних -- частково і повністю. Матеріал необхідно презентувати декількома способами: правило, таблиця і блок-схема. Отже, кожен учень зможе обрати інформацію, яка запам'ятовується йому найкраще.

Усі вправи підручника мови необхідно шифрувати шкалою оцінювання. Тобто репродуктивні допоможуть учневі заробити бали початкового та середнього рівня, відтворювальні -- достатнього і лише творчі -- високого. Учень сам може обрати вправу, адже знає свої можливості. Отже, кожен восьмикласник попрацює із гнучкою системою оцінювання.

По-шосте, не менш важливим є дизайнерське оформлення сучасного підручника для восьмого класу. Запропоновані ілюстрації повинні не лише доповнювати тексти вправ, а й дивувати учнів своєю новизно. Так до розповіді про море, можна додати картинку Червоного моря та Індійського океану, які ніколи не змішуються (міжпредметні зв'язки також можна позначити у сучасному підручнику). До розповідей про старовинні фортеці можна було б додати зображення сучасного Національного історико-культурного заповідника “Кам'янець” тощо.

Висновки й перспективи подальших досліджень. Нині виникає нагальна проблема не просто нового підручника як матеріального носія певної системи чітко упредметнених знань, а альтернативного за психолого-педагогічними принципами, параметрами й індикаторами підручника, який був би повноцінним інструментом безперервної розвивальної взаємодії того, хто за ним навчається [3; с. 32--49]. Подолати стереотипи застарілого підручника допоможе пошук нових оригінальних рішень конструювання. Однак до цього процесу необхідно залучити не лише кваліфікованих філологів та мовознавців, а й методистів, програмістів, дизайнерів.

Література

1. Горяна Л. Г. Підручник засіб формування особистості учнів / Л. Г. Горяна. К. : Основа, 2003. 208 с.

2. Горностай П. П. Личность и роль: Ролевой подход в социальной психологии личности. К. : Интерпресс ЛТД, 2007. 312 с.

3. Остапенко Н. Технологія сучасного уроку рідної мови / Н. Остапенко, Т. Симоненко. К. : ВЦ “Академія”, 20l2. 248 с.

Програма з української мови для 5-9 класів з українською мовою навчання (за новим Державним стандартом базової і повної загальної середньої освіти). Режим доступу: http://old.mon.gov.ua/ua/activity/ education/56/692/educational_programs/l349869088/

4. Фурман А. Психодидактична експертиза модульно-розвивального підручника / А. Фурман, А. Гірняк. Тернопіль : Економіна думка, 2009. 308 с.

5. Щекатунов В. Модель підручника школи майбутнього: суспільні та дидактичні вимоги, характеристики / В. Щекатунов // Проблеми сучасного підручника : зб. наук. пр. 2009. № 9. С. 41-49.

References

1. Ghorjana L. Gh. Pidruchnyk zasib formuvannja osobystosti uchniv / L. Gh. Ghorjana. K. : Osnova, 2003. 208 s.

2. Ghornostaj P. P. Lychnostj y rolj: Rolevoj podkhod v socyaljnoj psykhologhyy lychnosty. K. : Ynterpress LTD, 2007. 312 s.

3. Ostapenko N. Tekhnologhija suchasnogho uroku ridnoji movy / N. Ostapenko, T. Symonenko. K. : VC “Akademija”, 2012. 248 s.

4. Proghrama z ukrajinsjkoji movy dlja 5-9 klasiv z ukrajinsjkoju movoju navchannja (za novym Derzhavnym standartom bazovoji i povnoji zaghaljnoji serednjoji osvity). Rezhym dostupu: http://old.mon.gov.ua/ua/activity/ education/56/692/educational_programs/l349869088/

5. Furman A. Psykhodydaktychna ekspertyza moduljno-rozvyvaljnogho pidruchnyka / A. Furman, A. Ghirnjak. Ternopilj : Ekonomina dumka, 2009. 308 s.

6. Shhekatunov V. Modelj pidruchnyka shkoly majbut-njogho: suspiljni ta dydaktychni vymoghy, kharakterystyky / V. Shhekatunov // Problemy suchasnogho pid-ruchnyka : zb. nauk. pr. 2009. No 9. S. 41-49.

Размещено на Allbest.ru