В умовах сучасного світу, який швидко змінюється під впливом інформаційної революції та глобалізації, набуває актуальності такий результат шкільної освіти, як громадянська компетентність учнів. Громадянська компетентність - життєва, ключова компетентність, здатність сучасного випускника школи на основі набутих громадянознавчих знань, громадянських цінностей, громадянських умінь орієнтуватись у суспільному житті, активно, ефективно взаємодіяти із суспільством, реалізуючи власні стратегії успіху, підвищуючи суспільні стандарти.

Використання потенціалу зазначеного підручника є актуальним з огляду на виконання завдань Державного стандарту базової повної середньої освіти щодо формування громадянської компетентності учнів. Так, саме у горизонті курсу історії 6 класу вперше в основній школі окреслюються суспільні, державні координати, в яких людина реалізується як громадянин, сприймає історичний досвід ідентифікації, усвідомлення себе громадянином. Зазначений підручник транслює зміст тогочасного громадянського життя: норми, цінності, способи реалізації та захисту прав тощо, створюючи перший досвід сприйняття багатоманітності світу. У ньому акумульовано різні види історичних джерел, а система завдань до них дає змогу реконструювати громадянську позицію мешканця Стародавнього світу, актуалізуючи одночасно і власні ціннісні орієнтації учня [1, с.2, 16-18].

Отже, для вирішення завдання формування громадянської компетентності учнів істотним є використання потенціалу шкільного підручника історії.

Аналіз останніх досліджень та публікацій

Використанню шкільного підручника у підготовці учня як громадянина у процесі навчання присвячено дослідження П. Вербицької, П. Мороза, Ю. Малієнко, Ю. Олексіна, О. Пометун, Т. Смагіної, М. Шимановського та інших науковців. У своїх роботах дослідники переважно аналізують можливості підручника у формуванні різних аспектів громадянськості, висвітлюють методику роботи на уроці на основі матеріалів підручника. Безпосередньо проблемі місця та ролі підручника у процесі запровадження компе - тентнісного підходу присвячені публікації науковців В. Власова, О. Локшиної, Ю. Малієнко, Т. Мацейків, П. Мороза, О. Пометун, А. Приходько, П. Холод та інших. Водночас робіт, які б реалізовували основні позиції науковців щодо компетентнісного навчання у контексті курсу історії 6 класу в цілому і можливостей сучасного шкільного підручника історії у формуванні громадянської компетентності учнів зокрема, поки що недостатньо. Це обумовлює актуальність нашого дослідження [2, 3, 4, 7, 8, 9].

Метою статті є проаналізувати можливості шкільних підручників історії у формуванні громадянської компетентності учнів основної школи на прикладі підручника О.І. Пометун, П.В. Мороза, Ю.Б. Малієнко “Всесвітня історія. Історія України”, 6 клас.

Виклад основного матеріалу

Сучасний шкільний підручник історії як важливий засіб навчання дає можливість учителю спрямувати процес навчання на формування громадянської компетентності учнів. Розуміючи громадянську компетентність як ключову, життєву компетентність, інтегративну якість особистості, що є результатом навчання людини у школі, проаналізуємо потенціал сучасних підручників щодо конструювання начальних ситуацій для її набуття. Предметне поле аналізу складають такі елементи підручника, як авторський текст, історичні документи, візуальний ряд, система пізнавальних завдань тощо. Аналіз можливостей шкільних підручників історії у формуванні громадянської компетентності учнів здійснюється за наступними критеріями: можливості підручника у формуванні когнітивної складової громадянської компетентності; можливості підручника у формуванні аксіологічної складової громадянської компетентності; аналіз методичного апарату, що стимулює формування діяльнісної складової громадянської компетентності [6, с.132-137].

Розглянемо підручник для 6 класу “Всесвітня історія. Історія України" авторів О.І. Пометун, П.В. Мороза, Ю.Б. Малієнко. Із загального переліку чинних підручників для 6 класу зазначений підручник можна виокремити як найбільш ефективний у формуванні громадянської компетентності учнів. Авторам вдалося задати громадянознавчий ракурс подання історії, що відіграє важливу роль, адже саме у курсі 6 класу вводяться поняття “суспільство”, “влада”, “держава”, “політика”, “громадянин”, що створюють конструкти життя людини як громадянина. Автори дають можливість учителю на різних компонентах підручника конструювати навчальні ситуації для набуття громадянської компетентності. Проаналізуємо змістовний потенціал підручника у формуванні когнітивної складової громадянської компетентності. Зазначимо, що у контексті цільового підходу до формування когнітивної складової громадянської компетентності із загального масиву історичних знань виокремлюємо такі елементи грома - дянознавчих знань, як громадянознавчі факти (громадянознав - чі аспекти історичних фактів), поняття “суспільство”, “влада”, “держава”, “політика”, “громадянин" тощо. Так, авторський текст підручника забезпечує можливість сформувати уявлення про особливості додержавної форми організації суспільства (рівність; управління старійшинами, вождем, народними зборами) та зміни, що спричинили утворення держави як форми організації суспільства (приватна власність; нерівність; суперечки; влада) [5, с.23-27]. Далі для формування поняття “суспільство” учитель може використати характеристику суспільств стародавніх держав. Доступний авторський текст та документальні ілюстрації відтворюють наступні громадянознавчі аспекти: унікальність стародавніх суспільств (поділ давньоєгипетського суспільства на верстви; суспільства Стародавньої Індії - на варни; суспільства Стародавнього Китаю - на стани-ранги; суспільства гомерівської Греції - на групи тощо); відмінність становища різних груп у суспільстві (обсяг прав і обов'язків; можливість брати участь у владі; реалізація інтересів групи державою) [5, с.49-50, 66, 81, 92, 97, 98, 108, 127, 128, 129]. Отже, матеріали аналізованого під - ручника дають можливість учителю реалізувати системний підхід у формуванні громадянознавчого поняття “суспільство”, а саме: відпрацювати як “універсальність” змісту цього поняття - струк - турування всіх суспільств на групи і відмінності у їх становищі, так і “унікальність" різних стародавніх суспільств, представлених авторами підручника.

Матеріали зазначеного підручника дають можливість учителю організовувати роботу над формуванням такого елементу когнітивної складової громадянської компетентності, як поняття “держава”. Громадянознавчий ракурс сприйняття держави задає визначення в авторському тексті держави як форми організації суспільства та виділення її ознак (територія; апарат влади; закони; податки тощо). Відтак, представляючи кожну стародавню державу, автори тримають у фокусі її ознаки як конструкти поняття “держава”. Відповідно до програми, текстовий і позатекстовий зміст підручника дає учителю змогу, організовуючи вивчення кожної держави із численного ряду стародавніх держав, використати можливості такого рефрену, повторення для засвоєння “універсальності” кожної стародавньої держави саме через її ознаки (територія; апарат влади; закони; податки тощо). Наприклад, кар - ти-схеми забезпечують можливість вивчати громадянознавчий аспект такої ознаки держави, як “територія”; документи (наприклад, закони Хаммурапі - опанувати громадянознавчий аспект такої ознаки держави, як “право”, “закони”. Ілюстрації та історичні реконструкції формують образ правителів, чиновників, війська (зовнішній вигляд фараона або війська ассирійського царя тощо). Ілюстрації, що супроводжують авторський текст, дають можливість формувати в уявленні учнів унікальні, навіть, екзотичні образи стародавніх держав [5, с.42, 48, 49, 53, 54, 56, 64, 69, 71, 78]. Текстовий і позатекстовий компоненти підручника забезпечують учителя достатньою інформацією для поглиблення знань про державу у контексті системного підходу до формування громадянської компетентності учнів. У змістовному горизонті 6 класу матеріали аналізованого підручника дають змогу розвивати і поглиблювати поняття “держава” у декількох громадяноз - навчих напрямах. Так, у навчальний обіг уводяться поняття про такі форми правління, як монархія та республіка; про державний устрій (“місто-держава”, “імперія”); про такі державні режими, як “демократія" тощо [5, с.69, 201, 222].

Громадянознавче поняття “політика”, відповідно до чинної програми, не визначається у зазначеному підручнику. Вчитель формує дане поняття на основі сюжетів, які добираються і впорядковуються авторами у кожній темі про стародавню державу. Так, поняття “політика" окреслюється у сюжетах про будівництво і обслуговування зрошувальних систем, адже, коли вони руйнувались, наступав голод; про оборону країни від нападників; про військові походи правителів стародавнього світу; про регулювання життя способом реформ; вшанування правителів у вигляді спорудження пірамід, храмів, нових міст тощо [5, с.50, 51, 53, 55, 70, 71, 136, 144,146].

Авторський текст, документи, художні реконструкції дають можливість формувати на уроках громадянознавче поняття “громадянин”. Автори визначають поняття, виписують права і обов'язки громадян, способи боротьби громадян полісів за свої права, особливості виховання громадян Вдало доповнюють авторський текст та візуальний ряд репродукції художніх картин на античну тематику, створюючи ефект “вживання" учнів у життя громадян античного полісу [5, с.133, 159, 167, 223].

Отже, текстовий і позатекстовий компоненти підручника дають учителю змогу формувати когнітивну складову громадянської компетентності [6, с.133-138]. У контексті інтегративного підходу до формування громадянської компетентності ресурси підручника пропедевтично створюють основу для теоретичного розуміння учнями понять “держава”, “монархія”, “республіка”, “демократія”, “громадянин”, які вивчаються у шкільних курсах правознавства.

Розглянемо можливості зазначеного підручника у формуванні аксіологічної складової громадянської компетентності учнів. Насамперед зазначимо, що у контексті цільового підходу до формування громадянської компетентності зміст аксіологічної складової наповнюють такі емоційно-ціннісні елементи, як емоції, почуття, ставлення, ціннісні орієнтації, цінності, особистісні якості тощо. Так, представлена авторами галерея стародавніх держав дає змогу формувати позитивне ставлення учнів до держави як форми організації суспільства. На відміну від попередніх підручників, авторам вдалося збалансувати висвітлення ролі держави як виразника волі домінуючих груп суспільства та велике значення держави для забезпечення загальносуспільних інтересів (будівництво зрошувальних каналів, дамб) [5, с.48, 50, 72]. Авторські акценти щодо діапазону прав і свобод мешканців стародавніх держав забезпечують учителю можливість актуалізувати в емоційно-ціннісній сфері особистості учнів емоції, ставлення, установки щодо такої цінності, як “справедливість”, “права і свободи" [5, с.71]. Особливо змістовно насиченими для формування таких цінностей, як “права і свободи”, “демократія”, “закон” є матеріали підручника про життя стародавніх греків і римлян. Так, сюжети з історії греко-перських війн транслюють неабияку цінність свободи, Батьківщини для громадян полісу. Цінність громадських справ, служіння стародавніх громадян “вищому благу" реконструйовано в авторському тексті, фрагментах трактатів стародавніх авторів, у тексті присяги громадянина Афін, репродукціях художніх картин на античну тематику, що окреслюють участь громадян полісу у народних зборах, громадянську позицію стратега Перикла тощо [5, с.157-160].

Отже, основний текст та візуальний ряд підручника створюють змістовну основу для формування широкої палітри елементів емоційно-ціннісної сфери особистості, що наповнює зміст аксі - ологічної складової громадянської компетентності, а саме: позитивне ставлення до держави, ціннісна орієнтація на справедливість, цінність держави, прав і свобод громадян, демократичного устрою, свободи, громадських справ тощо. При цьому, на наш погляд, недостатньо акцентовано увагу на матеріалах, які дають можливість учням сприймати цінність держави як фактора, що створював мешканцям стародавніх держав умови для досягнень культури, розквіту мистецтва. Адже стародавні держави залишили по собі унікальний спадок [5, с.48, 50, 72]. Візуальний ряд, на наш погляд, потребує доповнення творами мистецтва, через які транслюються сюжети із життя тогочасних громадян, цінності Стародавнього світу, що детермінували поведінку тогочасних громадян.

Розглянемо можливості підручника у формуванні діяльнісної складової громадянської компетентності. У контексті цільового підходу діяльнісна складова охоплює логічні, аксіологічні уміння, здатності, операційні уміння: працювати в групах і парах, уміння працювати з інформацією, відстоювати власну думку тощо. Методичний апарат підручника дає можливість учителю відпрацювати в навчальних ситуаціях широкий діапазон умінь, що формують здатність орієнтуватись у суспільно-політичному житті. Адже розробники компетентнісного підходу вважають, що компетентність формує сам процес її набуття [6]. Так, низка завдань, запропонована авторами, та логічна побудова авторського тексту дає змогу організувати дослідження процесу переходу до державної форми організації суспільства (приватна власність; нерівність; суперечки; влада). Завдання пояснити, кому в родовій общині належали запаси їжі та майно, спрямовує учнів до висновку про рівність первісного суспільства. Завдання проаналізувати, як змінилося життя окремої сім'ї в сусідській общині, яким чином виникає нерівність, формує уміння встановлювати при - чинно-наслідкові зв'язки, пояснювати фактори, що підірвали рівність. Такий варіант організації навчання на основі зазначеного підручника супроводжується складанням опорно-логічної схеми у зошитах учнів, що передбачає формування навички перетворювати інформацію в “іншу знакову систему" [8]. Завдання до матеріалів підручника про стародавні держави, авторські акценти на її ознаках, що задають громадянознавчий ракурс сприйняття держави, рефрен у розгляді стародавніх держав у сукупності формують уміння ідентифікувати державу за її ознаками [5, с.23-27]. Завдання до ілюстрацій та документів формують уміння визначати відображення цінностей у творах мистецтва. Наприклад, завдання визначити архітектурну споруду Вавилона, що уособлювала могутність держави. Завдання до фрагментів поеми Гомера дає змогу визначити поділ суспільства на групи, низка завдань вимагає від учнів визначати інтереси груп та способи їх досягнення [5, с.82, 129, 136]. Вдало підібрана система завдань дає можливість учителю тримати у фокусі різні аспекти поняття “політика”, формуючи уміння ідентифікувати політику. Наприклад, порівнюючи правління династій китайських правителів, державний устрій у Афінах та Стародавньому Єгипті, в Афінах та Спарті, відмінність управління за республіки та імперії учень набуває уміння визначати напрями політики, уміння пояснювати, інтереси яких груп реалізували правителі, уміння характеризувати, якими способами здійснювалась державна влада тощо. Завдання, що спонукають учнів робити оцінні висновки (оцінити реформи Солона, встановити значення реформ Клісфена), дають можливість формувати уміння оцінювати їх значення для суспільства [5, с.146, 160, 160, 200, 205, 229]. Формування і розвиток зазначених вище умінь у контексті системного підходу сприяє формуванню громадянознавчої здатності у сукупності з такими операційними уміннями, як працювати у групах, приймати колективне рішення, висловлювати і відстоювати свою думку, формує такий громадянознавчий показник, як здатність орієнтуватись у суспільно-політичному житті [2, 3, 4, 7].

Висновки