Образ шкільного підручника в уявленні старшокласників

Сучасний шкільний підручник можна розглядати як складний соціально-педагогічний феномен, в якому представлено систематизовані відомості щодо предметної області, яка вивчається, відібрано та структуровано відповідно до чинного стандарту освіти. Педагогічна практика та спеціальні дослідження свідчать, що підручник певним чином впливає на планування, реалізацію та результати навчального процесу. Усе це визначає актуальність досліджень щодо якості підручників.

Постановка проблеми. Основні напрями оцінювання якості підручників орієнтуються на оцінювання їх “зовнішніх” параметрів, тобто таких характеристик підручника, які безпосередньо спостерігаються у процесі апріорної або апостеріорної експертизи [10; 18].

Однак, розглядаючи підручник як засіб діяльності (у нашому разі -- навчальної) необхідно зазначити, що засіб діяльності завжди виступає не сам по собі, а тільки в пізнавальному відношенні до нього суб'єкта діяльності [11]. У цьому ракурсі підручник виступає для учня не тільки як джерело інформації, але і як специфічний об'єкт навчальної діяльності, об'єкт пізнання. При цьому в процесі навчання об'єкт навчальної діяльності як об'єкт пізнання залучається до цілеспрямованої діяльності учня як деякого ідеального образу, в якому відображається певний клас засобів, оперувати якими повинен навчитися учень [4; 5]. Отже, у розглянутому нами випадку відношення суб'єкта навчання до об'єкта його діяльності опосередковано суб'єкт-об'єктною діяльністю в середовищі “учень -- підручник” [24].

У процесі навчальної діяльності учень приєднує властивості підручника до власних зусиль, використовує ці властивості відповідно до свого розуміння для досягнення мети, яка поставлена перед ним як навчальне завдання. Саме у властивості людини приєднати, пристосувати властивості предметів діяльності до власних зусиль проявляється активність суб'єкта навчальної діяльності як особистості [17]. Зрозуміло, що внутрішня активність суб'єкту може мати якісно різний характер, що може бути пов'язано з рівнем складності засобів діяльності, з характером навчальної діяльності, вона визначається рівнем оволодіння суб'єктом способами оперування засобами, розумінням мети їх використання тощо [27]. Отже, рівень продуктивності використання засобу діяльності залежить від того образу даного засобу, який формується в свідомості суб'єкта діяльності в процесі його активного використання для досягнення мети діяльності.

Образ даного (конкретного) підручника, що сформувався під час використання його в навчальному процесі або вже наявний у свідомості учня, очевидно, зумовлює формування певних уявлень учня про сам підручник. Облік цих уявлень необхідний під час планування та реалізації навчального процесу з використанням даного підручника, оскільки сформований у свідомості учня образ підручника обумовлює не тільки ставлення до предмета вивчення, а й прояв активності в навчально-пізнавальній діяльності.

Однак, незважаючи на постійний інтерес до підручника, його змістовних і структурних характеристик, шляхів підвищення якості шкільних підручників, експериментальним дослідженням особистісного ставлення (установок) учнів до підручників приділяється все ще недостатньо уваги. Усе це визначило мету нашого дослідження -- вивчення образу шкільного підручника, який формується в учня під час використання даного підручника в реальному навчальному процесі. Ми виходимо з того, що образ підручника впливає на процес сприйняття навчальної інформації, на формування позитивного образу досліджуваного навчального предмета [9]. Очевидно, що саме позитивний образ досліджуваного предмета є предиктором мотивації продуктивної навчальної діяльності, впливає на якісні показники навчальних досягнень.

Формування образу підручника зазвичай здійснюється під час його активного використання в навчальному процесі, безпосереднього сприйняття учнями особливостей організації вербальних і невербальних складових тексту, використання апарату орієнтування, набору запропонованих завдань та інших структурних складових підручника, які можна розглядати як чинники, що впливають на формування образу підручника. Сукупність усіх цих факторів відображається у свідомості учня як деякий інтегрований образ “знаряддя навчальної діяльності”, використання якого певною мірою допомагає учневі в досягненні бажаних результатів навчання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Метод семантичного диференціала як комбінація методу контрольованих асоціацій і процедур суб'єктивного шкалювання широко застосовується для аналізу понять [6; 22], дослідження конкурентоспроможності [29], діагностики сприйняття учнями педагога [14], оцінки дитячо- батьківських відносин [7], аналізу імпліцитної теорії реклами [1], для дослідження індивідуальної свідомості [16], репрезентацій загальних розумових здібностей [8], смислової організації навчального тексту [31], впливу шкільного підручника на формування в учнів образу навчального предмета [9], оцінювання якості освіти учнів загальноосвітніх навчальних закладів [12], оцінювання рівня сформованості предметних компетентностей учнів основної школи [13], дослідження образу сучасного політика [15].

Виклад основного матеріалу. Ми припускаємо, що процес формування образу підручника опосередкований факторами, що належать, по-перше, до пізнавальної сфери користувачів підручника, особливостями процесів навчальної комунікації в суб'єктно-об'єктній системі “учень -- підручник” [24]; по-друге, факторами, що характеризують мотиваційно-потребнісну сферу особистості учня [19; 28] і тими стереотипами щодо навчальної літератури, що вже існують в учня; по-третє, факторами особистісних психологічних особливостей учнів як суб'єктів сприйняття навчальної інформації [3; 23]. Усі ці фактори можна зарахувати до множини вихідних факторів, які приховані від зовнішнього спостереження і мають прояв лише в продуктах навчальної діяльності, поведінці учня і в певним чином виміряних результатах навчальних досягнень.

Для реконструкції цілісного уявлення учня про підручник ми використовували метод семантичного диференціала [2; 21]. Його застосування у нашому дослідженні обумовлено тим, що саме психосемантичні методи є оптимальними для вирішення дослідницьких завдань, пов'язаних з виявленням прихованих процесів, що впливають на поведінку людини і визначають оцінку соціально-значущих явищ, до яких ми зараховуємо підручник, що функціонує в масовому освітньому процесі. Більш докладно використання семантичного диференціала для вивчення педагогічних феноменів представлено в роботах [9; 12; 25; 26].

На відміну від класичного семантичного диференціала Ч. Осгуда [20], де в якості шкал використовувалися виключно конотативні ознаки, які відбивали не об'єктивні властивості оцінюваного предмета, а суб'єктивно-значущі для респондента характеристики предмета, в нашому дослідженні використовуються денотативні шкали, які представляють собою словосполучення, що описують власне характеристики оцінюваних об'єктів (підручників). Такий підхід дає можливість безпосередньо операціоналізувати структури емоційного сприйняття об'єкта оцінювання в термінах характеристик об'єкта.

Дослідження проводилося в 2015 р. на базі шкіл м. Києва. У якості респондентів виступили учні 9-х класів у кількості 109 осіб. Для оцінки учням було запропоновано чотири об'єкти: підручники фізики, хімії, біології та географії для 9 класу, які використовуються в навчальному процесі зазначеної школи. Учням пропонувалося оцінити запропоновані в опитувальному аркуші якості за 7-бальною шкалою від --3 до +3, де 0 ставився, якщо якість для респондента незрозуміла.

Обробка результатів проводилася методом факторного аналізу. У процесі факторного аналізу здійснювався поворот факторних осей методом Varimax. Дані оброблялися за допомогою статистичного пакета Statistica 6.0. Дані семантичного диференціала було згруповано відповідно до виділених вибірок і піддано кількісно-якісному аналізу. Дослідження особливостей сприйняття респондентами образу набору підручників засвідчило, що в даній вибірці виділилося три значущих фактори, що пояснюють відповідно 24%, 20, 8% і 20, 3% загальної дисперсії.

Нижче ми наводимо пункти опитувальника, згруповані за виділеними факторами із зазначенням ваги факторних навантажень тих шкал, що відображають величину проекції вектора-пункту опитувальника на вісь фактора, яка в змістовному плані відображає ступінь відображення в даному пункті деякого загального сенсу, представленого в факторі [21].

Фактор 1 має найбільшу інформативність (24%) і включає в себе шкали: вдалий -- 0, 5698, хороший -- 0, 5787, новий -- 0, 5021, захоплюючий -- 0, 6181, важливий -- 0, 8442, багатоплановий -- 0, 8001. Ми назвали цей фактор “важливість”, виходячи з найбільшого факторного навантаження зазначеної шкали [30]. Відповідно, супутні факторні характеристики підручника можна інтерпретувати як такі, що показують, які саме смисли вкладають учні в поняття “важливість”. Зміст цього чинника частково збігається з фактором “Оцінка”, який було виділено в дослідженнях Ч. Осгуда.

Фактор 2, названий нами “природний”, має інформативність 20, 8% і включає в себе наступні шкали: близький -- 0, 6147, природний -- 0, 8282, конкретний -- 0, 7455, постійний -- 0, 6701. Найбільші факторні навантаження в цьому факторі вказують на смислові відтінки поняття “природний”, отже, він є аналогією осгудівського трактування фактора “звичайність”.

Фактор 3, який має 20, 8% інформативності та названий нами “простий”, включає в себе шкали: вдалий -- 0, 5970, простий -- 0, 9219, важкий -- 0, 8845. Як засвідчило опитування респондентів, шкала “важкий” відображає вагову характеристику підручника. У термінах факторів Ч. Осгуда цей фактор можна назвати “сила”.

Варто відзначити, що ми показуємо тільки ті шкали, які мають найбільш високі факторні навантаження, а трактування чинників “за Осгудом” є досить умовним, так як зміст шкал, як було сказано вище, не збігається зі змістом шкал, які використовував Ч. Осгуд.

На рисунках 1--3 представлено характеристики групи підручників, які брали участь в дослідженні, у просторах виділених факторів.

Зберігаючи виділені фактори для аналізу кожного з розглянутих підручників, можна показати розташування характеристик підручників у виділених факторних просторах.

I. Підручник біології. Інформативність факторів підручника біології: важливість -- 18, 9%; простота -- 18, 8%; природність -- 21, 1% (рис. 4-6).

II. Підручник географії. Інформативність факторів підручника географії: важливість -- 27, 9%; простота -- 26, 5%; природність -- 16, 7% (рис. 7-9).

III. Підручник фізики. Інформативність факторів підручника фізики: важливість -- 25, 1%; простота -- 19, 5%; природність -- 14, 9% (рис. 10-12).

IV. Підручник хімії. Інформативність факторів підручника хімії: важливість -- 24, 1%; простота -- 17, 8%; природність -- 36, 6% (рис. 13-15).

Висновки та перспективи подальших досліджень

підручник свідомість учень природничий