Відповідність проекту підручника цілям і завданням освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВІДПОВІДНІСТЬ ПРОЕКТУ ПІДРУЧНИКА ЦІЛЯМ І ЗАВДАННЯМ ОСВІТИ

Т. М. Засєкіна

Постановка проблеми. Сучасне суспільство, що вступило в добу третього тисячоліття з його новою філософією спілкування, новими технологіями, вимагає від школи новітніх підходів до проблеми формування активної, діяльної, успішної особистості, в якій поєднується високий інтелектуальний рівень, розвинуті фізичні та моральні якості, активна громадянська позиція, здатність до результативної фахової діяльності.

Безумовно, швидкозмінні суспільні процеси впливають на систему освіти. А чи потрібно змінювати вимоги до шкільних підручників відповідно до цих змін, чи все ж таки підручник має зберігати унормовані традиційні підходи до процесу навчання -- проблема, яку ми порушуємо у цій статті.

Аналіз останніх досліджень. В історії підручникотворення відмічено, що окремі або одночасні зміни цільових, змістових і процесуальних складників системи освіти мають певний вплив на функції підручника [2; 10]. Освітніми інноваціями останніх десятиліть є: запровадження інформаційно-комунікаційних технологій, реалізація компетентнісного, особистісно орієнтованого та діяльнісного підходів, навчання впродовж життя.

Для того, щоб підручник дійсно відображав цілі та завдання освіти, це певним чином має бути враховано на етапі його розроблення й експертизи. Проаналізуємо вимоги, згідно з якими здійснювалась експертиза рукописів підручників під час всеукраїнських конкурсів та моніторингових досліджень якості підручників, що тривають з 2000 року. Варто зазначити, що з початку оголошення першого всеукраїнського конкурсу підручників (у 2001 р. для початкової школи) і до цього часу положення про конкурс підручників зазнавали постійних змін, які були обумовлені як переходом на нові стандарти освіти, залежно від рівня освіти (для початкової, основної та старшої школи), так і з метою удосконалення самої процедури конкурсного відбору. Проте практично без змін тривалий час залишався тристоронній підхід до експертизи рукописів: наукової, що здійснювалась експертами НАН України, психолого- педагогічної -- експертами НАПН України, методичної -- незалежними експертами (предметними комісіями).

Розглядаючи період підготовки підручників для основної школи (2003--2007 рр.), зазначимо, що у положенні подано “Основні вимоги до підручників” [6] за такими позиціями: 1) науковість змісту, 2) структура змісту, 3) доступність змісту, 4) навчально- методичний апарат підручника, а також “Матриця оцінювання підручника для загальноосвітніх навчальних закладів”, де відповідно до згаданих параметрів розроблено критерії оцінювання: 21 критерій щодо оцінки науковості змісту, 4 -- щодо структури змісту, 8 -- щодо доступності змісту, 10 -- щодо навчально-методичного апарату, 5 -- щодо придатності підручника до самостійного користування, 3 -- щодо оцінки засобів полегшення роботи з навчальною книгою, 7 -- щодо оцінки запропонованих методик. Усього є 58 критеріїв.

У той же період часу здійснювалися моніторингові дослідження якості підручників. Концептуальні засади цього дослідження висвітлено у роботі О. І. Ляшенка [4]. На його думку, незалежно від предметного спрямування навчальної книги критеріями оцінювання підручника можуть бути: науковість викладу навчального матеріалу, формування світогляду в учнів, розвивальний ефект навчального матеріалу, виховний потенціал навчального матеріалу, дидактична досконалість навчальної книги, методичне забезпечення видання, ергономічні показники підручника. Кожний з цих критеріїв має певний набір показників-індикаторів, за допомогою яких може бути оцінена будь-яка книга. Їх сукупність та інтегративна оцінка нівелює специфічність дидактичних функцій підручника, набір яких у кожного з них особливий.

Як бачимо, як і під час підготовки підручника, так і під час його апробації першим параметром виступає “науковість змісту (викладу навчального матеріалу)”.

Із запровадженням нових стандартів освіти -- початкової (2011 р.) та базової і повної (2012 р.) -- оновлюються і вимоги до підготовки й оцінювання підручників. Зокрема, згідно з положеннями про Всеукраїнський конкурс рукописів підручників для учнів 1--4 (та 5--9) класів загальноосвітніх навчальних закладів [7], разом із рукописом підручника подається авторська концепція так званої “лінійки підручників”. Вимогами до авторської концепції передбачено, що в ній мають бути висвітлені: оригінальність та актуальність наукових позицій автора(ів) щодо створення комплекту підручників з певного навчального предмета, реалізація в підручниках змістових ліній певної освітньої галузі державного стандарту; реалізація певної педагогічної технології; особливості структурування змісту підручника; характеристика навчально-методичного апарату; реалізація ідей особистісно зорієнтованого навчання; врахування наступності.

Умови конкурсу та декларування в державних стандартах освіти компетентнісного, особистісно орієнтованого та діяльніс- ного підходів як пріоритетних спонукало авторів підручника до пошуку й розроблення нових концепцій підручника. У фаховій літературі, зокрема у збірнику наукових праць “Проблеми сучасного підручника” (випуски №№ 10--15), широко висвітлюються нові ідеї, теорії та практики творення навчальної книги.

Науковідослідження Н. М. Бібік, М. І. Бурди, М. С. Вашуленка, Л. П. Величко, М. В. Головка, Н. Б. Голуб, Ю. Б. Малієнко, О. І. Пометун, О. Я. Савченко, О. М. Топузова, С. Е. Трубачевої та багатьох інших спрямовані на пошук інноваційних шляхів відбору, структурування та реалізації змісту шкільної освіти в програмах, підручниках та навчально-методичних посібниках на засадах компетентнісного підходу [3; 9].

Проте в інструктивно-методичних матеріалах для здійснення методичної, наукової та психолого-педагогічної експертиз вимоги до підручника залишалися традиційними -- як засобу оволодіння навчальним матеріалом і жодних згадувань щодо реалізації компетентнісного підходу, формування ключових і предметних компетентностей.

Лише цього року (у результаті кропіткої й узгодженої взаємодії Міністерства освіти і науки України, Інституту педагогіки НАПН України та Інституту модернізації змісту освіти) відбулися певні зміни щодо умов конкурсу та розроблення інструктивно-методичних матеріалів для проведення експертизи проектів підручників.

По-перше, змінено формат експертних комісій та умови їх роботи. Для кожного проекту підручника, поданого на конкурс, із загального списку експертів обираються три експерти: учитель, методист та науковий (науково-педагогічний) працівник. Попередній досвід свідчить, що експерти-вчителі звертають більшу увагу на дидактико-методичні аспекти оцінювання, а експер- ти-науковці зазвичай швидше націлені на змістову відповідність тексту підручника науковості його викладу. Для того, щоб уникнути такого дисбалансу, експерт повинен абстрагуватися від своєї фахової належності та розглядати підручник з позицій комплексної оцінки, що містить як наукові, так і дидактико-методичні фактори. Зрозуміло, що кожен із них більше розуміється у своїй сфері діяльності, проте експерт не може бути однобічним в оцінюванні та давати оцінку лише за “своїми” показниками [1]. Цим обумовлена друга зміна: експертиза є цілісною (без виокремлення, як було раніше, наукової, психолого-педагогічної та методичної експертиз). Запропонований перелік критеріїв і показників для оцінювання конкурсних підручників подано як комплекс взаємопов'язаних факторів, важливих у різних аспектах -- основ науки чи культури, яку репрезентують підручники, педагогіки, психології, методики навчання предмета тощо.

По-третє, експерти з кожного навчального предмета проходять обов'язковий інструктаж щодо здійснення експертизи і оформлення її результатів.

По-четверте, критерій відповідності проекту підручника цілям і завданням освіти (сучасній освітній парадигмі) виокремлено як самостійний і конкретизований у вимогах до структурних компонентів підручника.

Перенесення акценту на критерій відповідності проекту підручника цілям і завданням освіти (сучасній освітній парадигмі) відповідає і європейським пріоритетам в оцінюванні якості навчальної книги. Зокрема, серед критеріїв конкурсів на кращий європейський підручник (Best European Schoolbook) та кращі європейські навчальні матеріали (Best European Learning Materials), які щорічно проводяться для учасників із різних країн Європи, на першому місці -- актуальність, тобто відповідність змісту й методичного апарату підручника сучасним запитам його користувачів (учнів і вчителів) [8].

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Метою статті є з'ясування, яким має бути проект підручника, щоб відповідати викликам сучасності, щоб задовольняти потреби всіх своїх користувачів: для учнів бути цікавою й ефективною навчальною книгою; для вчителів стати основою розгортання навчального процесу, побудови власної методичної системи; для батьків бути зрозумілим порадником у наданні допомоги своїм дітям у навчанні [1].

Виклад основного матеріалу. Реалізація провідних ідей сучасної освіти, а саме: особистісно орієнтованого, компетентнісного та діяльнісного підходів породжує нові функції тексту й позатек- стових елементів підручника і його методичного апарату, який є багатофункціональним і різним за змістом, формами представлення й місцем розташування у підручнику. У цілому функції методичного апарату спрямовані на вирішення найважливішого завдання -- навчити учня вчитися, що є провідною компетенцією серед ключових.

У методичному апараті підручників з фізики можна виокремити такі основні компоненти: 1) завдання та запитання; 2) інструктивні матеріали (пам'ятки, вказівки, алгоритми, зразки тощо); 3) засоби мотивації, стимулювання пізнавального інтересу.

Пріоритетними освітніми підходами передбачається формування не лише предметних знань, а й способів діяльності, здатності застосовувати вивчене у різноманітних навчальних і життєвих ситуаціях, уміння висловлювати власні судження, висновки й обґрунтовувати їх, здійснювати логічні міркування, оцінювальні дії. Найбільші функціональні можливості у реалізації цих вимог, на нашу думку, належать завданням і запитанням, які мають утворювати цілісну дидактичну систему. Це система, що складається з різних типів фізичних задач і запитань -- тренувальні, розрахункові, якісні, графічні, творчі (у контексті сучасних вимог питома вага серед них належить компетентнісно зорієнтованим завданням); розташування їх у підручнику з урахуванням основних етапів процесу навчання -- сприймання навчального матеріалу, усвідомлення й осмислення його (розуміння, закріплення, самоконтроль, застосування на практиці) і для організації різних видів діяльності та комунікації між учасниками освітнього процесу (для самостійної, фронтальної, групової, навчально-дослідної та проектної діяльності учнів), а також для забезпечення диференціації, індивідуалізації та персоналізації навчальної діяльності учнів відповідно до їхніх пізнавальних можливостей.

Структурно-методичний апарат представлено зазвичай через рубрикацію. Рубрики можуть відповідати різним дидактичним цілям, наприклад: мати узагальнююче та систематизуюче спрямування (“Основні поняття та терміни”, “Коротко про головне”, “Підбиваємо підсумки”); націлюватися на перевірку та застосування набутих знань (“Пригадайте”, “Перевірте себе”); розроблятися для поглиблення та розширення знань (“Для допитливих”, “Історія відкриття”, “Наука -- практиці”, “Дізнайся більше”, “Фізика навколо нас”). Останнім часом набули популярності рубрики діяльнісного спрямування, розміщені наприкінці параграфа, наприклад: “Спробуй відповісти”, “Як ви вважаєте?”. Пізнавальний інтерес стимулюється досить вдало через низку рубрик (“Подискутуйте”, “Обери проект”, “Попрацюй у парі”, “Думаємо, розуміємо, відповідаємо”), які мають сприяти пошуковій діяльності учнів та формувати науковий стиль мислення.

Щодо системи завдань і вправ, то у підручниках фізики зустрічаються як традиційні, так і осучаснені назви: “Виконай завдання”, “Дайте відповіді на запитання”, “Що я знаю і вмію”, “Можу пояснити”, “Перевір себе”, “Завдання для самоперевірки”, “Перевіряємо свої знання” тощо. Головне при цьому, щоб “нова” назва рубрики дійсно відображала оновлений зміст завдань.

Завдання і запитання можуть бути розмішені і в тексті параграфа. Це здебільшого засіб для створення проблемних ситуацій, виявлення суперечностей і шляхів вирішення проблеми, аргументації та розгортання роздумів. Рубрики на початку параграфа, на кшталт “Ви дізнаєтесь”, “Повторіть”, а також винесення питань, що будуть розглянуті у параграфі у вигляді переліку чи короткого тексту, певним чином відіграють регулятивну дію цілевизначення на основі співвіднесення вже відомого та засвоєного учнями й того, що ще не відомо.

Основна ознака реалізації критерію відповідності підручника фізики цілям і завданням освіти полягає в тому, що він є для учня не лише провідним засобом засвоєння навчального змісту, а й засобом формування предметних і ключових компетентностей: знань, умінь діяти й приймати нестандартні рішення в проблемних ситуаціях та виявляти оцінні судження.

Щодо фізичної освіти, то основу її змісту утворюють реальні об'єкти дійсності (явища природи, природні й штучні процеси, технічні пристрої та устаткування тощо). Тому текст підручника має бути не просто описовим, а постійно спонукати учня на квазідослідження: виконання спостережень, постановку досліду або мисленнєвого експерименту. Відповідність підручника цілям і завданням освіти також виявляється шляхом введення в текстах підручника метапредметних завдань, пов'язаних з організаційними, рефлексивно-оцінними, інформаційно-пізнавальними, комунікативними, емоційно-ціннісними видами діяльності. Наприклад, якщо вивчаються теми, пов'язані з глобальними проблемами людства, екологічною кризою тощо, вважаємо за доцільне вносити додаткові тексти або завдання, де учень повинен висловити власну думку щодо причин цих процесів, явищ та можливостей попередження їхніх негативних наслідків, бачення своєї позиції і можливості взяти участь у розробленні та реалізації проектів, спрямованих на розв'язання досліджуваних проблем.

У завданнях для контролю (особливо підсумкового) за освітніми результатами уміщено завдання, що виходять за межі суто предметних результатів і які орієнтовані на оцінку сформованості ключових компетентностей учнів. У цьому разі вимірюється не рівень опанування конкретним фізичним змістом, а рівень більш широких знань та умінь, які накопичені під час вивчення шкільних предметів. Це можуть бути завдання, в яких для вирішення проблем у реальних ситуаціях застосовуються наукові фізичні методи або обґрунтовуються висновки на основі спостережень та експериментів. Реальні ситуації, запропоновані учням, мають бути пов'язані з актуальними проблемами, які виникають в особистому житті кожної людини (наприклад, розрахунок економії у разі використання енергозберігаючих ламп або теплоефективних технологій обігріву квартири чи будинку), у житті людини як члена певного колективу або суспільства (наприклад, визначення місця розташування електростанції або сміттєпереробного заводу щодо міста), як “громадянина світу” у кращому розумінні цього слова (наприклад, усвідомлення наслідків глобального потепління або наслідків вирубки лісів, переробки побутових відходів).

Зауважимо, що не завжди і не повністю “підручник може реагувати” на вимоги часу й оновлені освітні завдання. До того ж у сьогоднішніх умовах підручник перестав бути засобом, від якого цілком і повністю залежить якість освіти. Проте він залишається провідним засобом, на основі якого будується методика навчання. І від його адаптивності та функціональних можливостей залежить те, на скільки можливо побудувати ту методику навчання, яка відповідатиме вимогам часу.

Таким чином, структура, зміст і методичний апарат компетентнісно орієнтованого підручника забезпечують формування в учнів як базових фізичних знань про явища природи, засвоєння основних понять, термінів, законів фізики та алгоритмічних прийомів розв'язування фізичних задач, набуття експериментальних умінь та дослідницьких навичок, так і формування цілісних уявлень про фізичну картину світу, уміння застосувати наукові методи досліджень у вирішенні життєвих ситуацій, наприклад, моделювати ситуацію реального об'єкта або, навпаки, застосовувати до реального об'єкта метод фізичного моделювання тощо.

Компетентнісно орієнтований підручник фізики спрямований на реалізацію основної мети навчання фізики -- розвиток особистості, становлення її наукового світогляду та відповідного стилю мислення, формування предметної, науково-природничої (як галузевої) та ключових компетентностей учнів засобами фізики як навчального предмета.

Одним із потужних ресурсів модернізації загальної середньої освіти в Україні є запровадження компетентнісного, особистісно орієнтованого та діяльнісного підходів, які відповідають вимогам дитиноцентризму, тобто стверджують цінність особистості дитини, її фізичного, психічного й соціального розвитку. Це накладає нові вимоги до всього навчального середовища, зокрема його навчально-методичного забезпечення. Щодо підручників, то ця вимога зумовлює його адаптивність -- зміну змісту, структури й методичного апарату й алгоритму свого функціонування в умовах швидкозмінних процесів. Це можливо за умови, якщо підручник є своєрідним дидактичним комплексом, що може бути самодостатньою системою, або коли підручник розглядається як частина навчально-методичного комплекту, що включає допоміжні дидактичні засоби і методичні розробки, у тому числі й електронні ресурси.

підручник свідомість учень природничий

Література

1. Експертиза шкільних підручників: інструктивно-методичні матеріали для експертизи електронних версій проектів підручників для учнів 8 класу загальноосвітніх навчальних закладів: посібник / за заг. ред. О.М. Топузова, Н. Б. Вяткіної. - К.: Педагогічна думка, 2016. - 128 с.

2. Жосан О. Е. Шкільна навчальна література: теорія і практика: довідник / О. Е. Жосан. - Кіровоград: КЗ “КОІППО імені Василя Сухомлинського” ; Імекс-ЛТД, 2014. - 156 с.

3. Засєкіна Т. М. Розробка підручника з фізики для основної школи на засадах особистісно-орієнтованого, діяльнісного та компетентнісного підходів / Т. М. Засєкіна // Проблеми сучасного підручника: зб. наук. пр. / [ред. кол.; наук. ред. - О. М. Топузов]. - К.: Педагогічна думка, 2012. - Вип. 12. - С. 372-376.

4. Ляшенко О. І. Вимоги до підручника та критерії його оцінювання / О. І. Ляшенко // Підручник ХХІ століття. - 2003. - № 1-4. - С. 60-65.

5. Методичні рекомендації щодо здійснення експертизи рукописів підручників, поданих на Всеукраїнський конкурс рукописів підручників для учнів 10 класу загальноосвітніх навчальних закладів: наказ Міністерства освіти і науки України від 13.10.2009 р. № 929 // Інтернет- сайт Міністерства освіти і науки України. - Режим доступу: http: //www. mon.gov.ua/

6. Основні вимоги до навчальних програм та підручників: додаток до Положення про Всеукраїнський конкурс рукописів навчальних програм та підручників для загальноосвітніх навчальних закладів: наказ Міністерства освіти і науки України від 12.02.2004 р. № 108 [Електронний ресурс] // Інтернет-сайт Міністерства освіти і науки України, 2004. - Режим доступу: http://mon.gov.ua/

7. Положення про Всеукраїнський конкурс рукописів підручників для учнів 5-9 класів загальноосвітніх навчальних закладів: наказ Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 10.07.2012 р. № 805 [Електронний ресурс] // Верховна Рада України, 2014. - Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/z1261-12

8. Премія BESA “Кращий європейський підручник”: критерії оцінювання [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.schoolbookawards. org/ evaluation-criteria.html

9. Топузов О. М. Роль і місце підручника в реалізації компетентнісного підходу до навчання / О. М. Топузов // Проблеми сучасного підручника: зб. наук. пр. / [ред. кол.; наук. ред. - О. М. Топузов]. - К.: Педагогічна думка, 2012. - Вип. 12. - С. 241-247.

10. Трубачева С. Е. Трансформація функцій шкільного підручника в умовах компетентнісного підходу / С. Е. Трубачева // Проблеми сучасного підручника: зб. наук. пр. / [ред. кол., головн. ред. В. М. Мадзігон; наук. ред. О. М. Топузов]. - К.: Пед. думка, 2011. - Вип. 11. - С. 17-22.

Размещено на Allbest.ru