Прояв професійних компетентностей викладачів з полярними проявами справедливості в процесі навчальної взаємодії зі студентами

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 159.923.2

Людмила Музичко,

к.психол.н.,

доцент кафедри педагогіки та психології, Київського національного економічного університету

імені Вадима Гетьмана

Людмила Гераймович, Сергій Нілов,

Надія Северина

студенти III курсу фінансово-економічного факультету, Київського національного економічного університету

імені Вадима Гетьмана

Прояв професійних компетентностей викладачів з полярними проявами справедливості в процесі навчальної взаємодії зі студентами

Людмила Музычко, Людмила Гераймович, Сергей Нилов, Надежда Северина. Проявление профессиональных компетентностей преподавателей с полярными проявлениями справедливости в процессе учебного взаимодействия со студентами

В статье представлены результаты эмпирического исследования реализации в учебном взаимодействии со студентами моделей профессиональной компетентности преподавателей высшей школы, которые демонстрируют полярные проявления справедливости в структуре собственной личности. Выявлены качественные отличия структуры профессиональной компетентности преподавателей, которых студенты квалифицируют как справедливых и несправедливых.

Ключевые слова: компетентность, конструкт, несправедливость, репертуарная решетка (Дж. А. Келли), справедливость.

Постановка проблеми. Сучасний етап розбудови вищої освіти в Україні характеризується різноманітними процесами, що забезпечують її інтеграцію у світовий освітній простір. Якісний рух у цьому напрямку потребує виконання певних умов, серед яких чільне місце посідає висока кваліфікація провідного суб'єкта навчальної діяльності -- викладача.

Бачення навчальних закладів вищої освіти як певної педагогічної системи, елементами якої є цілі освіти, її зміст, засоби педагогічної комунікації (освітні технології), педагогічний склад і студенти дозволяє зрозуміти той факт, що саме рівень їхньої якості зумовлює рівень якості освіти загалом Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -- М.: Высшая школа, 1990. -- 119 с.

© Л. Музычко, Л. Гераймович,

С. Нилов, Н. Северина, 2016. Можна припустити, що одним із найпотужніших чинників, які зумовлюють показники якості вищої освіти, є педагогічний потенціал університетів. На думку Є. Чернишової, про це беззаперечно свідчать:

S той факт, що викладацький склад є одним із головних компонентів педагогічної системи «ВНЗ»; S результати опитування студентів, випускників, роботодавців, топ-менеджерів таких закладів освіти, а також самих викладачів;

S результати аналізу як української, так і зарубіжної публіцистики та наукової літератури, що досліджує проблеми вищої школи;

S і насамкінець той факт, що оцінка кадрового потенціалу є формальним складником рейтингової оцінки ВНЗ у різноманітних системах рейтингування Чернишова Є. Розвиток кадрового потенціалу навчальних закладів системи вищої освіти : зарубіжний досвід / Є. Чернишова // Порівняльно-педагогічні студії. -- № 2212). -- 2012 . -- С. 68--80..

Педагогічний процес, що реалізується вищою школою, забезпечує розгортання спільної навчальної діяльності викладачів і студентів, спрямованої на здобуття останніми власного професійного досвіду. Суто дидактичний аспект навчальнопрофесійної діяльності є вагомим, але лише «одним із». Оскільки йдеться про спільну діяльність та її групового суб'єкта, то не менш вагомим виявляється фактор взаємодії викладача зі студентами, що зміщує акценти у сферу міжособистісних стосунків. У «Великій дидактиці» Ян Амос Коменський наголошував, що успіхи учнів залежать передусім від учителя, і тому ця професія є «найпочеснішою під сонцем», а тому «найкращі з-поміж людей нехай будуть учителями». Викладач для студента є не лише носієм певних знань, посередником між ним і наукою, а й особистістю, яка виявляє свої риси під час їхнього навчального та позанавчального спілкування. У такий спосіб викладач безпосередньо впливає на особистість студента. Саме тому для студентів має особистісне значення все те, що стосується реалізації професійної діяльності їхніми викладачами. Отже, викладач для студента набуває цінність не лише у якості партнера у навчально-професійній діяльності і допомагає набуттю ними професійного досвіду, а й особистості, що володіє певними компетентностями, які зумовлюють високу ефективність цього процесу.

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми. Результати сучасних досліджень Андреев А. А. Подготовка преподавателей высшей школы / Алексей Андреев // Высшее образование в России. -- № 5. -- 2006. С. 14--18; Гаєвська С. Б. Конструкт «справедливість-несправедливість» у системі особистісних конструктів старшокласників / Світлана Борисівна Гаєвська. Магістерська робота: Житомир: ЖДПУ ім. І. Франка, 2008. -- 67 с.; Кімлик О. А. Дослідження семантичної складності поняття справедливості у студентів вищих навчальних закладів / Ольга Анатоліївна Кімлик. Магістерська робота: Житомир: ЖДПУ ім. І. Франка, 2009. -- 65 с.; Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: [кн. для учителя] / Юрий Михайлович Орлов. -- М. : Просвещение, 1991. -- 287с.; Россия и ЕС на пути к общеевропейскому пространству высшего образования: сценарии будущего: сб. аналит. материалов по сотрудничеству в области образования со странами Европы в рамках реализации «дорожній карты» Россия -- ЕС / Е. М. Горбунова, Б. В. Железов, М. В. Ларионова и др. ; отв. ред. М. В. Ларионова; Гос. ун-т -- Высшая школа экономики. -- М. : Изд. дом ГУ ВШЭ, 2007. -- 330 с. засвідчують наявність інтересу до проблем особистості викладача, його професійних компетентностей. Опитування, проведені серед студентської молоді, виявили перелік якостей особистості викладача, які вони найбільше поціновують. Йдеться про якості, що характеризують рівень знань викладача; якості, які виявляються в міжособистісних стосунках; власне якості їхньої особистості; зовнішні характеристики. Наприклад, серед особистісних якостей найважливішими студенти визнають справедливість, чуйність, чутливість, уважність, стриманість, вимогливість, об'єктивність, чесність, принциповість, скромність, життєрадісність, почуття гумору . В іншому дослідженні знаходимо такі якості особистості, як толерантність, врівноваженість, терпіння, ввічливість, оптимальна вимогливість, доброзичливість, емпатія, розуміння студентів, повага до них, об' єктивність, справедливість, неупередженість, безпристрасність, адекватність оцінювання результатів навчальної діяльності Гаєвська С. Б. Конструкт «справедливість-несправедливість» у системі особистіших конструктів старшокласників / Світлана Борисівна Гаєвська. Магістерська робота: -- Житомир : ЖДПУ ім. І. Франка, 2008. -- 67 с. Чернишова Є. Розвиток кадрового потенціалу навчальних закладів системи вищої освіти : зарубіжний досвід / Є. Чернишова // Порівняльно-педагогічні студії. -- № 2(12). -- 2012 . -- С. 68--80.. Звичайно, така констатація є важливою для розуміння психологічного портрету «ідеального» викладача, якого б хотіли бачити студенти у якості свого партнера у навчально-професійній діяльності та у діловому спілкуванні поза аудиторією. Можна побачити, що виокремлено якості, які зумовлюють психологічний комфорт студентів у процесі навчання. Це зайвий раз привертає увагу до психологічної складової навчання, зокрема до якості педагогічного спілкування. Водночас, продукт навчально-професійної діяльності описується категоріями професійного досвіду і досягненню відповідного рівня цього досвіду у студентів слугує професійна компетентність викладачів -- суб'єктів їхньої спільної діяльності. Зважаючи на сказане, стає зрозумілою необхідність дослідження взаємозв'язку між виявленими «ідеальними» особистісними якостями викладача, рівнем його професіоналізму і результативності його спільної зі студентами навчальної діяльності. Це важливий напрямок дослідницької роботи і психологів, і педагогів, який є наразі актуальним і має широкі перспективи щодо управління якістю вищої освіти. У зазначеному широкому дослідницькому полі на даному етапі нашої роботи ми бачимо доцільність зосередитись на вивченні особливостей такого зв'язку, аналізуючи результати діяльності викладачів, у структурі особистості яких по-різному виявляється якість «справедливість». Оскільки справедливість викладача у навчальних взаєминах зі студентами в умовах сучасного навчання набуває особливого значення, актуальною є відповідь на питання про те, чи детермінує зазначена якість прояв його конкретних професійних компетентностей. Мета статті. Отже, головною метою цієї роботи є встановлення зв'язку між результативністю навчально-професійної діяльності студентів і компетентністю викладачів, яких студенти характеризують як справедливих чи несправедливих з огляду на специфічні особливості навчальної взаємодії з ними.

Виклад основного матеріалу. У структурі моральної свідомості студентів феномен справедливості є одним з основних. Це пов'язано з головним новоутворенням юнацького віку -- пізнанням та усвідомленням власного внутрішнього досвіду та формуванням світогляду. Завдяки цьому студент має змогу здійснювати моральну оцінку поведінки людей. Використовувані студентами моральні поняття вже є складними та діалектично пов' язаними конструктами, які вони самостійно створюють, перевіряють на практиці та застосовують упродовж життя. Студент оцінює ситуацію вже не з точки зору однієї зовнішньо заданої моральної категорії, а поєднує усвідомлені та структуровані конструкти, враховує їхню взаємодію та взаємозалежність. У навчальній взаємодії викладач виступає значимим суб'єктом, оцінка його особистості та діяльності за параметром справедливості для студента є природною.

У якості гіпотези нами було висунуто припущення про те, що викладачі з полярними проявами справедливості у структурі власної особистості мають відмінні результати спільної навчальної діяльності зі студентами, що проявляється у характері взаємодії, академічній успішності студентів та їхньому ставленні до предмета. Це зумовлюється тим, що їхня викладацька діяльність реалізується за допомогою відмінних моделей професійної компетентності.

У дослідженні взяли участь студенти третього та четвертого курсів фінансово-економічного факультету Київського національного економічного університету імені Вадима Гетьмана. На користь такого вибору респондентів для експертного оцінювання проявів професійної діяльності викладачів слугував той факт, що саме ця категорія студентів має найрозширеніші навчальні взаємини з основним складом викладачів, що працює на факультеті. Термін навчання студентів III--IV курсу підвищує ймовірність того, що вони мали досвід навчальної взаємодії з більшою кількістю одних і тих самих викладачів, з якими зустрічалися під час свого навчання і інші студентиексперти.

На першому етапі дослідження були створені емпіричні кореляти, які описують прояв справедливої та несправедливої поведінки викладачів, що виявляється в навчальному процесі. Спираючись на ці описи, проводилось опитування студентів з метою скринінгу загалу викладачів, з якими вони зустрічались у навчальному процесі, і розподіл останніх на дві категорії: «справедливі» та «несправедливі». У результаті були сформовані два списки викладачів: до першого увійшли прізвища викладачів, яких переважна більшість студентів відносила до категорії справедливих, а до другого потрапили ті викладачі, яких переважна більшість студентів характеризувала як несправедливих у навчальних стосунках з ними. Подальша робота полягала у визначенні професійних компетентностей викладачів з полярними проявами справедливості у навчальній взаємодії зі студентами. Для реалізації поставленого завдання застосовувався метод репертуарних решіток Дж. А. Келлі. Діагностичні можливості саме цього методу є найширшими для розв'язання поставлених дослідницьких завдань. Техніка репертуарних решіток спирається на теорію особистісних конструктів -- концепцію, що пояснює, як людина сприймає, інтерпретує, оцінює і прогнозує свій життєвий досвід, а також навколишній світ. Принцип біполярності конструкту є фундаментальним принципом теорії Дж. А. Келлі. Оцінки людей і подій, здійснені саме через призму опозицій, оскільки континуум вияву явища обмежується його протилежними за значенням проявами, мають високий ступінь інформативності для діагностики та створюють максимально можливе інформаційне підґрунтя для прогнозування, оскільки дозволяють бачити не тільки щось дане, але і протилежне цьому -- альтернативний спосіб поведінки, властивість або якість особистості Kelly, G. A. The psychology of personal constructs: Vol. 1. A theory of personality. -- London: Routledge. 1991. Vol. 2. Clinical diagnosis and psychotherapy. -- London: Routledge. (Original work published 1955)..

У процесі роботи були використані репертуарні решітки -- матриці, стовпцями якої є об'єкти, а рядками -- біполярні конструкти. У якості об'єктів виступили викладачі, диференційовані студентами як справедливі та несправедливі у навчальній взаємодії з ними. Для роботи з матрицями використовувався прийом порівняння трьох об' єктів, що обирались у випадковому порядку, але обов'язково містили протилежні категорії об' єктів. Кожному студенту-експерту ставилось запитання: «Що в професійній діяльності двох викладачів можна вважати спільним і що їхню роботу відрізняє від роботи третього?». У такий спосіб виокремлювались конструкти -- характеристики викладацької діяльності, подані у вигляді біполярних проявів. Загалом йдеться про сім характеристик: «глибина розуміння предмета -- некомпетентність у змісті предмета», «доступне пояснення матеріалу -- незрозумілі пояснення», «емпатійне ставлення до студентів -- неповага до студентів», «неупереджене ставлення до студентів -- упереджене ставлення до студентів» (поділ групи на «улюбленців» і «всіх інших»), «універсальні критерії оцінювання успішності студентів -- суб'єктивні критерії оцінювання успішності студентів», «толерантне ставлення до власної думки студента -- нав'язування своєї думки як єдиної правильної», «об'єктивне оцінювання результатів навчання (відповідно до рівня знань студента) -- суб'єктивне оцінювання (на основі власного ставлення до студента)».

У процесі дослідження виокремлено конструкти, які є компетентностями професійної діяльності справедливих і несправедливих викладачів, що, в свою чергу, є елементами моделі їхньої професійної поведінки. Кожна така модель зумовлює ставлення студентів до них як до професіоналів і до особистостей, визначає ставлення студентів до предмету, який вони викладають, а також до процесу навчальної взаємодії з ними.

На другому етапі дослідження студентам, які не брали участі в експертному оцінюванні особливостей професійної діяльності викладачів, було запропоновано з огляду на власний досвід навчальної взаємодії з цими викладачами зазначити полюс прояву виявлених професійних компетентностей. У разі, коли студент не міг однозначно висловитись на користь прояву певної характеристики, допускався варіант відповіді «щось середнє». У результаті такого опитування була підтверджена відмінність у структурі професійних компетентностей викладачів, що характеризуються протилежними проявами справедливості. Для унаочнення отриманих результатів нижче подано діаграми вияву професійних компетентностей зазначених категорій викладачів. На них представлено результати оцінки здійснених респондентами виборів -- розмір кожного стовпчика свідчить про відповідну відсоткову частку вибору респондентами кожної досліджуваної характеристики професійної діяльності викладача.

Як бачимо, найвагомішими проявами професійної діяльності справедливого викладача з точки зору студентів є «неупереджене ставлення до студента» (94 %) та «об'єктивне оцінювання» (91 %). На нашу думку, ці характеристики утворюють певну єдність, оскільки стосуються розподілу винагороди та покарання за результати навчальної діяльності.

Рис. 1. Вияв професійних компетентностей у діяльності справедливих викладачів.

Джерело: розроблено авторами. Наявність таких особливостей у викладацькій діяльності є досить потужним мотивуючим до навчання фактором. Оскільки кожне зусилля студента об'єктивно оцінюється і кожен має право на помилку без суб'єктивних наслідків у поведінці викладача, студенти з більшою готовністю приймають високі вимоги викладача до вивчення його предмету. Позиція справедливих викладачів може бути схарактеризованою і з огляду на відому думку Г. Сковороди про те, що найкращою помилкою є та, якої особа припускається у навчанні. Саме така позиція дає її можливість вільної діяльності, позбавленої остраху помилитися і бути покараним за свою помилку. Як наслідок, студент відчуває цю свободу і переживає її як своє природне право, а не якийсь «бонус» від викладача, який потрібно заслужити.

Загалом проблема оцінювання у навчанні трансформується у питання про норми справедливості (правила розподілу винагороди та покарання за виконану роботу та її результати). Такими нормами зазвичай вважають:

• неупередженість: справедливим вважається те, що студент, який виконав більшу частку роботи, заслуговує більшої винагороди -- вищої оцінки, більшої кількості балів тощо;

• рівність: справедливим є те, що за однакову роботу всі, хто її виконував, повинні отримати однакову винагороду;

• розподіл відносно зусиль: справедливим є те, що студент, який доклав більше зусиль до виконання завдання, заслуговує більшої винагороди, аніж той, хто не докладав зусилля.

Результати цього аспекту нашого дослідження слугують підтвердженням існуючої в науці думки.

Дещо меншу значимість мають параметри «універсальні критерії оцінки успішності» (75 %) та «доступність викладання» (73 %). Попри те, що перший параметр змістовно ближчий до параметру «об'єктивності оцінювання», він має певну єдність і з параметром «доступності викладання». Доступність та універсальність у даному випадку виступають синонімами зрозумілості, певної легкості. Все, що студент розуміє, він легше сприймає і засвоює. А якщо викладач ще й виявляє щедрість у «даруванні» студенту власного досвіду, який полегшує процес здобуття ним знань і засвоєння вмінь, то в очах студента це є виявом справедливого ставлення викладача до нього.

«Толерантне ставлення до думки студента» (64 %) та «професійна ерудованість» викладача є чудовим виявом партнерських стосунків суб'єктів навчальної діяльності. Викладач виявляє високий рівень професійної кваліфікації, що формує його авторитетну позицію і, водночас, виявляє готовність сприйняти погляди студента, скоригувати їх засобами конструктивної критики.

Достатньо високий ступінь виразу параметру «емпатійне ставлення до студента» (58 %) свідчить про важливість уміння викладача зрозуміти актуальну навчальну і життєву ситуацію студента, «увійти в його положення», за потреби -- виразити співчуття. Йдеться про сприймання студента суб'єктом, а не об'єктом навчальної взаємодії, про перехід від суто функціональної взаємодії до міжособистісної. Педагог-суб'єкт є одним із центрів педагогічного процесу. Він може допускати існування інших центрів, а може і не допускати. Внаслідок чого педагогічний процес може бути суб'єкт-об'єктним чи суб'єктсуб'єктним за рівнем управління. Останній передбачає певну паритетність у взаєминах суб'єктів, що для юнаків і дівчат є критерієм справедливості.

За результатами дослідження є очевидним, що вияв домінуючих професійних компетентностей викладачів, кваліфікованих студентами як «несправедливі», має дещо іншу структурну організацію. Ми бачимо суттєве переструктурування складників моделі професійних компетенцій, а також зміни домінуючих проявів. Усі студенти, які взяли участь у опитуванні, в якості домінуючого прояву вибрали параметр «суб'єктивність оцінювання». Таке оцінювання, засноване на власному ставленні до студента, має ще й інше підґрунтя -- наявність «суб'єктивних критеріїв оцінювання успішності студентів», про що висловились 92 % респондентів. У тісному зв'яз-ку із зазначеними параметрами виступають фактори «неповага до студентів» (73 %), а також «упереджене ставлення до студентів» (поділ групи на «улюбленців» і «всіх інших») -- 64 %. педагогічний студентів викладач

Окремо можна описати групу характеристик професійної діяльності несправедливих викладачів, що стосується предметної галузі. Ці прояви безпосередньо стосуються їхньої професійної компетентності. Йдеться про «некомпетентність у змісті предмету» (75 %), внаслідок чого створюються умови для появи «незрозумілих пояснень» (80 %) і «нав'язування своєї думки як єдиної правильної» (56 %).

Роблячи невеличкий відступ, фіксуємо примітку на полях для подальших роздумів: виникає питання про те, яким чином пов'язані прояви несправедливості та низького рівня професіоналізму. Чи може останній зумовлювати психологічний захист викладача, проявом якого є несправедливе ставлення до студента?

Усе сказане про модель професійної діяльності «несправедливих» викладачів можна унаочнити за допомогою діаграми, яку подано далі.

Суттєвих відмінностей рівня академічної успішності студентів, що вивчають предмет, контактуючи зі справедливим та несправедливим викладачем, у нашому дослідженні виявлено не було. Цей факт зумовлений суто організаційними моментами проведення дослідження. Оскільки для участі у ньому зголосились найвмотивованіші студенти (ті, яких турбують питання власної освіти), вони виявились достатньо успішними у навчанні. У бесідах про те, що їх мотивує до досягнення високих результатів у навчанні, в якому вони взаємодіють з несправедливими викладачами, такі студенти зазвичай говорять про пріоритети. Більшість з них робить свідомий вибір на користь результату, розуміючи, що процес його досягнення не є психологічно комфортним для них.

Рис. 2. Вияв професійних компетентностей у діяльності несправедливих викладачів.

Джерело: розроблено авторами.

Нами було виявлено відмінності, які виявляються у якісних характеристиках перебігу навчального процесу. Навчальна взаємодія з несправедливими викладачами вимагає від студентів більших фізичних, психічних та енергетичних затрат. Часто страх, що викликається усвідомленням залежності від дій викладача та зовнішніх стандартів (стипендія, червоний диплом тощо), примушують студентів проявляти надмірну активність, яка швидкими темпами виснажує їхній ресурс.

Висновки і пропозиції. У процесі дослідження виокремлено конструкти, які є компетентностями професійної діяльності, і водночас елементами моделі їхньої професійної поведінки. Йдеться про такі характеристики, як: «глибина розуміння предмету -- некомпетентність у змісті предмету», «доступне пояснення матеріалу -- незрозумілі пояснення», «емпатійне ставлення до студентів -- неповага до студентів», «неупереджене ставлення до студентів -- упереджене ставлення до студентів», «універсальні критерії оцінювання успішності студентів -- суб'єктивні критерії оцінювання успішності студентів», «толерантне ставлення до власної думки студента -- нав'язування своєї думки як єдиної правильної», «об'єктивне оцінювання результатів навчання -- суб'єктивне оцінювання». Аналіз результатів проведеного дослідження показав, що існують розбіжності у структурній організації моделі професійної компетентності викладачів, які різняться за виявом справедливості у спільній навальній діяльності зі студентами.

Наявність особистісного конструкту «справедливість» чи «несправедливість» у викладача вищої школи і вияв його у педагогічній діяльності є важливою, але не вирішальною умовою високого рівня результативності навчання студентів. Зокрема, структура особистої мотивації студентів є чинником, який суттєво корегує навчальну взаємодію вмотивованих до навчання студентів з «несправедливими» викладачами, що викладають предмети високого ступеню професіоналізації.

Проведене нами дослідження дало відповіді на частину поставлених нами запитань, але, водночас, поставило і низку нових. Перспективним, на наш погляд, напрямом подальших досліджень є пошук відповіді на запитання про те, яким є зв'язок між особистісними якостями справедливого та несправедливого викладача, рівнем його професіоналізму і результативності його спільної зі студентами, які не мають високого рівня вмотивованості до навчальної діяльності.

Також викликає цікавість отримання відповіді на запитання про те, яким чином професійні компетентності справедливих та несправедливих викладачів зумовлюють їхню особистісну цілісність під час реалізації своєї професійної діяльності, зокрема, що дозволяє їм утримувати себе у

References

1. Andreev A. A. Podgotovka prepodavatelej vysshej shkoly [Training of college teachers] // Vysshee obrazovanie v Rossii. -- № 5. -- 2006. Р. 14--18. [In Russian].

2. Chernyshova Ye. Rozvytok kadrovoho potentsialu navchal'nykh zakladiv systemy vyshchoyi osvity : zarubizhnyy dosvid [The development of human resource potential of institutions of higher education: international experience] // Porivnyal'no-pedahohichni studiyi. -- № 2(12). -- 2012. -- Р. 68 -- 80. [In Ukrainian].

3. Hayevs'ka S.B. Konstrukt "spravedlyvist'-nespravedlyvist"' u systemi osobystisnykh konstruktiv starshoklasnykiv [Construct «justiceinjustice» in the system of personal constructs of high-school pupils]. Mahisters'ka robota. -- Zhytomyr : ZhDPU im. I. Franka, 2008. -- 67 p. [In Ukrainian].

4. Kelly, G. A. The psychology of personal constructs: Vol. 1. A theory of personality. -- London: Routledge,1991. -- Vol. 2. Clinical diagno-sis and psychotherapy. London: Routledge. (Original work published 1955).

5. Khazratova N. V. Vklyuchennya studenta do sotsial'no-psykholohichnoho prostoru VNZ: typy osobystisnykh problem ta konsul'tatyvna robota z studentamy [Inclusion of students to social and psychological space of university: types of personal problems and advisory work with students] // Praktychna psykholohiya ta sotsial'na robota. -- № 2. -- 2000. -- Р. 5--8. [In Ukrainian].

6. Kimlyk O. A. Doslidzhennya semantychnoyi skladnosti ponyattya spravedlyvosti u studentiv vyshchykh navchal'nykh zakladiv [Research of semantic complexity concept of justice in consciousness of university students] Mahisters'ka robota. -- Zhytomyr : ZhDPU im. I. Franka, 2009. -- 65 p. [In Ukrainian].

7. Kuz'mina N. V. Professionalizm lichnosti prepodavatelja i mastera proizvodstvennogo obuchenija. [The professionalism of the teacher and trainers at workplace study] -- Moscow: Vysshaja shkola, 1990. -- 119 p. [In Russian]

8. Orlov Ju. M. Voshozhdenie k individual'nosti [Ascent to the personality]. -- Moscow: Prosveshhenie, 1991. -- 287 p. [In Russian]

9. Pedahohika i psykholohiya profesiynoyi osvity: Rezul'taty doslidzhen'ipervpektyvy. [Pedagogy and Psychology of Professional Education: