Итак, как показывает анализ программы и учебников для четырехлетней начальной школы (авт. Т.Г. Рамзаева), в представленной системе содержится значительный объем практического и теоретического материала по усвоению понятия «словосочетание».

Отличительные особенности этой программы в сравнении с иными анализируемыми программами заключаются в следующем:

- лишь в данной программе предусматривается изучение темы «Словосочетание», что обладает большим значением для большей точности в формировании в сознании учащихся представления об этой синтаксической единице;

- в учебниках наблюдается четкое разграничение в терминологическом смысле таких понятий, как «словосочетание», «главные члены предложения», «сочетания слов», состоящие из трех и более компонентов;

- изучение словосочетания строится на функционально-семантической основе, то есть словосочетание изучается в неразрывной связи и на базе предложения;

- в учебниках отражена оригинальная система изучения предлога (на основании выделения предложных словосочетаний). Научно обоснован и тщательно отобран теоретический материал по изучению этой синтаксической единицы. Языковой материал упражнений учебника нацелен на развитие речи учащихся;

Указанные достоинства этой системы дали возможностью выбрать программу Т.Г. Рамзаевой как основу для экспериментального обучения.

Для улучшения освоения младшими школьниками функций словосочетаний и формирование умения употреблять словосочетания при изучении имени существительного при создании собственных высказываний требуется создание системы изучения словосочетания, опирающейся на лингвистическую природу этой синтаксической единицы, специфику развития синтаксического строя речи младшего школьника, которая учитывает ошибки в использовании предложений и словосочетаний и причины, которые их порождают.

Для того, чтобы построить рациональную систему изучения словосочетаний, требовалось провести констатирующий эксперимент, который был направлен на такие цели:

1. Определить уровень навыков, умений и знаний учащихся по усвоению лексических, семантико-синтаксических правил сочетаемости слов.

2. Выяснить осознанность усвоения детьми признаков словосочетания.

3. Выявить самые типичные ошибки учащихся в построении словосочетаний. Определить причины данных ошибок.

4. Выяснить трудности, которые испытывают учащиеся в определении связи слов в предложении. Определить причины данных затруднений.

5. Проверить умение учащихся различать словосочетания и прочие объединения слов, которые словосочетаниями не являются.

Контрольный эксперимент проводился в четвертом классе (программа 1-4, авт. Т.Г. Рамзаева) школы № 44 города Владикавказ на базе 4 класса в составе 32 учащихся.

Констатирующий эксперимент проводился посредством анализа устных высказываний учащихся, проведения письменных работ разных видов, постановки целенаправленных вопросов, специальных устных и письменных заданий, протоколирования уроков, изучения творческих работ (изложений, сочинений).

В целях определения степени владения детьми теоретическим материалом проводилось задание, которое предполагает выяснение усвоенных признаков словосочетания, которые выступают в качестве основы для понимания данного понятия детьми.

Было учтено то, что дети четвертых классов уже знакомы с такими признаками словосочетания: «Словосочетание - это два слова, связанные между собой по смыслу. В словосочетании одно слово зависит от другого. Подлежащее и сказуемое не образуют словосочетания» [Русский язык. 1-4 классы: Программа для общеобразовательных учреждений / Т.Г. Рамзаева.- 5-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2010. - C. 128]. В практической сфере дети узнают, что от главного слова к зависимому может быть поставлен вопрос, какие члены предложения могут включаться в словосочетание, какие части речи могут сочетаться друг с другом.

Учащимся было предложено в письменной форме дать ответ на вопрос: «как ты понимаешь, что такое словосочетание?». Для упрощения задания предлагалось вспомнить, чем является слово и предложение, и сравнить словосочетание с этими единицами языка.

Анализ ответов на этот вопрос показал результаты, отраженные на рисунке 1.



Рисунок 1. Усвоение детьми признаков словосочетания

Из этой диаграммы видно, что большинством учащихся выделяется количественный критерий - наличие двух слов в словосочетании и смысловая связь. С позиции психологии (Леонтьев А.А., Эльконин Д.Б. и др.) это можно объяснить тем, что дети сперва осмысливают признаки грамматических категорий, которые воспринимаются на базе наглядности, затем - признаки, которые познаются с большим участием операций обобщения и отвлечения.

Здесь стоит обратить внимание на то, что 41,1% учащихся в своем ответе указали оба признака («два слова, связанные по смыслу»). А 20,7% детей подчеркнули только наличие двух слов без указания на связь между ними. Из исследований (Г.А. Фомичева, Н.С. Рождественский и др.) известно, что неосознанность такой категории как связь слов друг с другом, влечет за собой ошибки учащихся в выделении словосочетаний из предложения. Зачастую дети выписывают в качестве словосочетаний сходные языковые явления, то есть главные члены предложения, сочетание существительного с предлогом, однородные члены, просто слова, которые стоят рядом.

Изучение в школе связи слов на основе предложения, из которого они были вычленены, повлекло за собой то, что 19,1% учащихся указали этот признак словосочетания («Словосочетание - часть предложения»).

Незначительный процент учащихся, которые вспомнили иные признаки словосочетания, указывает на то, что детьми не до конца усваивается материал, предусмотренный программой, и, вследствие этого, при выполнении разных заданий, которые связаны с работой над словосочетанием, допускается значительное число ошибок.

Стоит обратить внимание на то, что значительный процент учащихся - 30,5% не дали ответа (7,7%) или ответили неправильно (22,8%) на поставленный вопрос («Как ты понимаешь, что такое словосочетание?»). Примеры этих ответов: «Это звуки и буквы, которые мы говорим», «Это противоположные по смыслу слова», «Это слова, похожие друг на друга», «Эти слова имеют одинаковую часть», «Из словосочетаний составляют слова» и т.д. 3% учащихся отождествляли предложение и словосочетание: «Это короткое предложение», «Словосочетание - это законченная мысль».

На основании данных, которые были получены после проведения опроса, могут быть выделены факторы, под воздействием которых у учащихся начальной школы происходит формирование понятия «словосочетание»:

- формулировка правила в учебниках для детей, учебных пособиях и методической литературе, которая предназначена для учителя;

- зрительные ассоциации. Большинство детей называют такой признак словосочетания, как наличие двух компонентов в его составе;

- изучение связи слов на основе предложения, из которого они были вычленены;

- воздействие этимологии термина (словосочетание является сочетанием слов).

Отмеченное является важным для экспериментального обучения, то есть, разрабатывая систему изучения этой единицы языка, требуется принимать во внимание факторы, которые способствуют формированию понятия «словосочетание».

Следующее задание состояло в том, что учащиеся должны были выписать из текста 7-8 словосочетаний. Главное слово обозначить крестиком и от главного слова к зависимому поставить вопрос. Определить части речи главного и зависимого слова.

Зимний день

Стоит чудесный зимний день. Над нами ясное голубое небо. Все вокруг покрыто пушистым снегом. Мы въехали в лес. Деревья стоят, словно в сказке. На стволе сосны мы заметили пестрого дятла. Он ловко долбит шишку. Синички и воробьи подбирают семена. Вдруг мы увидели рыжую белку. Она быстро мелькнула среди деревьев. На снегу птичьи следы. Хорошо в лесу!

Рисунок 2. Упражнение на определение главного и зависимого слова

Основной частью детей (43,8%) были приведены примеры словосочетаний типа «существительное+прилагательное». Гораздо меньшим количеством учащихся в качестве примера использовались иные модели словосочетаний: «существительное+существительное» (9,5%) и «глагол+существительное» (7,8%). 33% выполнили задание неверно или допустили ошибки, из них 15,5% указали главные члены предложения. Некоторые не определили части речи зависимого и главного слова.

При анализе полученных результатов можно прийти к выводу, что вид связи имеет существенное значение для учащихся. Детям проще всего привести пример с видом связи - согласование, труднее - управление.

Примерно 75% учащихся не различают понятия «словосочетание» и «главные члены предложения». Результаты индивидуальных бесед показывают то, что множество учащихся не понимают отличий этих двух языковых явлений, сходных по структуре, при этом они аргументируют собственные ответы тем, что есть возможность поставить вопрос от одного слова к другому, что число компонентов в главных членах предложения является таким же, как и в словосочетании. Все это является указанием на то, что учащиеся, выучив следующее положение, изложенное в правиле: «главные члены предложения не являются словосочетанием», его сути не понимают. Известно, что правило, которое было заучено, но не осознано до конца, учащимися не усваивается и не воспринимается.

2.2 Методические рекомендации по работе над словосочетанием при изучении имени существительного. Обучающий эксперимент. Контрольный эксперимент

Как показывает констатирующий эксперимент, наличие у учащихся ошибок указанных типов можно объяснить недостаточной четкостью осознания ими признаков словосочетания. По этой причине при первичном ознакомлении со словосочетанием использовался дифференцированный подход к каждому признаку рассматриваемого грамматического понятия.

Стоит отметить, что формирование понятия «словосочетание» на функционально-семантической основе подразумевает изучение словосочетания в структуре предложения и текста и во взаимосвязи с иными единицами языка. Итак, происходит реализация интегративного подхода, когда структура и законы языка познаются на базе такой его единицы, в которой интегрированы все элементы языковой системы. На определенных стадиях - это предложение, но поскольку предложение не может полностью решить данную проблему, то конечной целью обучения языку является обучение полноценному общению, осознание функций изучаемого явления в деятельности коммуникативного характера. По этой причине в качестве основы должен быть взят следующий, после предложения уровень - уровень текста. Ведь именно в тексте все языковые единицы превращаются в коммуникативно значимые, наделяются новыми, текстообразующими функциями.

В первый блок (ознакомительный) включаются три урока. В каждом уроке содержится определенный объем сведений теоретического характера об отдельном признаке словосочетания и предполагается закрепление полученных знаний в практической сфере, в ходе выполнения упражнений: Первый урок. Задача - начать формирование понятий о грамматической и смысловой связи слов в словосочетании. Познакомить детей со словами, которые схожи по произношению, однако обладают различными лексическими оттенками значений и, в связи с этим, сочетательными возможностями (взаимосмешиваемые словосочетания). Второй урок. Задача этого урока - уточнить понятие детей о зависимости одного из компонентов словосочетания. Показать, как использовать словосочетания в качестве «строительного» материала для предложений. Третий урок. Ввести понятие о том, что образование словосочетаний происходит посредством распространения одного знаменательного слова иным знаменательным словом. Уточнить то, какие объединения слов словосочетаниями не являются и по какой причине.

При отборе материала для работы над определенным признаком словосочетания был учтен функционально-семантический подход к изучению языковых единиц - словосочетание рассматривалось с позиции функционирования в тексте / речи, в предложении.

Первый урок в экспериментальных классах, после традиционного знакомства с понятием «словосочетание», которое изложено в учебнике Т.Г. Рамзаевой (3 класс, стр. 42), был нацелен на осознание детьми грамматической и смысловой связи слов в словосочетании. На уроке происходило знакомство учащихся со словами, которые обладают звуковым сходством, но отличаются лексическими значениями и, в соответствии с этим, - сочетательными возможностями при использовании в речи.

Для наблюдения над смысловой связью на доске помещалась следующая запись (ряд словосочетаний): плыть бегом, бежать быстро, лететь поездом, модное платье, горький человек, плыть кролем, бежать ползком, лететь самолетом, деревянное платье, гордый человек.

В игровой форме детям предлагалось определить, все ли указанные пары являются словосочетаниями, какие из пар не являются словосочетаниями и по какой причине. Дети сразу смогли определить, какие слова не представляют собой словосочетания. На вопрос: «Как вы объясните, почему эти пары слов словосочетаниями не являются?» дети давали такие ответы: «слова должны подходить по смыслу», «слова должны сочетаться друг с другом, когда мы говорим», «нельзя сказать - лететь поездом, потому что лететь можно только на самолете или откуда-нибудь» и т.д. Как видно, это задание не вызвало затруднений у учащихся. Это можно объяснить наличием в памяти детей самых распространенных лексически сочетаемостных моделей. Но в русском языке большое количество слов, которые обладают звуковым сходством, но различаются по лексическому значению и, следовательно, сочетательным возможностям. По этой причине при изучении смысловой связи внимание детей требуется обратить на этот вид слов. Самым рациональным приемом будет не только выяснение их лексического значения, но и наблюдение за их сочетательными возможностями.

Приведем пример части урока:

Учитель: Правильно, пары слов «плыть бегом, лететь поездом, горький человек, бежать ползком, деревянное платье» нельзя назвать словосочетаниями, так как здесь смысловой общности нет. Однако в русском языке имеются слова, которые похожи по произношению или по значению, при соединении которых в словосочетания может быть допущена ошибка. Послушайте стихотворение Е. Благининой и объясните, по какой причине в одном случае в стихотворении употреблено слово, одеть, а в другом - надеть:

Мама песню напевала, Одевала дочку... Одевала - надевала Белую сорочку. Мама песенку допела, Мама девочку одела.

Выделите словосочетания со словами «надеть» и «одеть».

Дети: Одевала (кого?) дочку, одела (кого?) девочку и надевала (что?) сорочку.

Учитель: Правильно, одеть можно кого? Во что?

Надеть - что? на кого? на что?

Придумайте словосочетания со словом «одеть».

Дети: Одеть (кого?) куклу, одеть (во что?) в платье.

Учитель: А теперь составьте предложение, используя эти словосочетания.

Дети: Девочка одела куклу в платье.

Учитель: Измените, слова в этих словосочетаниях так, чтобы они сочетались со словом «надеть».

Дети: Надеть (на кого?) на куклу, надеть (что?) платье.

Учитель: Теперь составьте предложение.

Дети: Девочка надела на куклу платье.

Учитель: Таких слов в нашем языке много и мы на уроках будем знакомиться с ними, чтобы правильно употреблять их в своей речи. Ведь если вы скажите в транспорте: «Я оплатил за проезд» - это будет неграмотно, потому что можно оплатить (что?) проезд, а заплатить (за что?) за проезд.

Затем делался вывод, что в словосочетании слова должны быть связаны по смыслу, то есть правильно сочетаться друг с другом в речи. Мы можем задать смысловой вопрос от одного слова к другому.

Во второй части урока дается представление о грамматической связи слов в словосочетании. Однако так как понятие об «окончании» еще не было введено, внимание детей фиксируется на связующей функции предлога. Детям задается вопрос: «Кто помнит, кроме смысловой связи, с помощью чего еще связываются слова в словосочетании?». Как показывает урок, дети забывают о синтаксической функции предлога, по этой причине при изучении темы «Словосочетание» стоит обратить внимание на эту функцию. Для этого используется методика, которая разработана Рамзаевой Т.Г. (123).

Для наблюдения выполняется отбор отдельных слов, из которых учащимися должно быть составлено предложение.

На доске помещается запись: дети, гуляют, парк.

Отвечая на вопрос учителя: «Почему эти слова не являются предложением?» дети делают вывод, что слова в предложении должны быть связаны друг с другом. После составления предложения (Дети гуляют в парке) внимание детей фиксируется на связи между словами «гуляют (где?) в парке»: эти слова связываются не только по смыслу, а и на письме - с помощью предлога.

Затем учащиеся делают вывод, что на письме слова в словосочетании могут связываться посредством предлога.

Потом учителем вводится новое понятие (без обязательного усвоения детьми): «связь слов, которая отражается на письме, называется грамматической. Что еще относится к грамматической связи слов в словосочетании, мы узнаем при изучении других тем».

В конце урока делается общий вывод, и в специально отведенных памятках возникает такая запись: Словосочетание - это два слова, связанных по смыслу (мы можем поставить вопрос) и грамматически (с помощью предлога ...).

Второй урок нацелен на то, чтобы дети осознали зависимость одного из компонентов этой единицы. Формируемое умение - определять зависимое и главное слово в словосочетании.

При усвоении этого структурного признака рассматриваемого синтаксического понятия учащиеся шли индуктивным путем: от наблюдения над частными явлениями к общим выводам. К анализу языкового материала школьников подводили через анализ фактов, явлений реальной действительности, посредством соотнесения реальных предметов, явлений внешнего мира со словосочетаниями. Для этого детям предлагалось предложение, смысл которого до конца непонятен: «Дети увидели звезду». Посредством вопроса: «Прочитайте, все ли понятно из этого предложения?» создавалось условие, при котором дети, проводя анализ, делали вывод, что слово «звезда» - требует пояснений, так как «звезды могут быть разные». Для уточнения значения слова дети составляли словосочетания. К примеру, Мария А.: «звезда (где?) на небе, звезда (какая?) большая»; Марина З.: «звезда (какая?) морская»; Виктор Л.: «звезда (где?) на башне Кремля». При анализе ответов учащихся требуется отметить следующие приведенные примеры: «звезда (где?) на небе, звезда (где?) на башне Кремля». В лингвистике это явление носит название «синкретизм», но во избежание дальнейших ошибок при выделении словосочетаний из предложения, внимание детей следует обратить на то, что работа по распространению слова «звезда» проходит в предложении, значит, вопрос будет ставиться от слова «/звезду/ увидели (где?) на небе, на башне Кремля». После ответа на вопрос: «Как называются слова в словосочетаниях, которые мы подбирали к слову звезда?» (зависимые), ставился проблемный вопрос: «Для чего же служит зависимое слово в словосочетании?». Дети приходили к выводу, что зависимые слова уточняют, поясняют значение главного слова, что посредством словосочетания появляется возможность более точного определения значения слова. Далее дети распространяли это предложение посредством подобранных словосочетаний. К примеру, Мария А.: «Дети увидели морскую звезду»; Виктор Л.: «Дети увидели звезду на елке»; Марина З.: «Дети увидели красную звезду на башне Кремля» и т.д.

Для самого эффективного усвоения этого признака словосочетания и функции, связанной с ним, учащимся было предложено найти в предложениях слова, требующие пояснения, и составить словосочетания с ними: Падают листья; Дети гуляют; Картина висит; Солнце светит. К примеру, к предложению «Падают листья» с помощью учителя был выполнен подбор следующих словосочетаний: листья (какие?) желтые, падают (когда?) осенью, падают (откуда?) с деревьев, падают (как?) кружась. Затем было составлено предложение: Осенью с деревьев падают, кружась, желтые листья. Далее учащиеся выполняли задание самостоятельно.

После выполненной работы учащиеся делали вывод, что посредством словосочетаний предложение можно сделать более понятным, более ярким, то есть распространить его. Весьма важно, чтобы данный вывод укрепился, остался в сознании ребенка, ведь речь младшего школьника характеризует однообразие синтаксиса. Обычно детьми используются однотипные, короткие предложения со слабо выраженной связью между ними. Требуется научить детей объединении в едином суждении о предмете различных его признаков. Если ребенок вместо предложений: «Па деревьях листья. Листья уже желтые. Они падают на землю» сможет составить одно: «Осенью с деревьев падают желтые листья» - это является заметным шагом вперед в речевом развитии.

Дальше, с опорой на упражнения учебника, проводится наблюдение в целях закрепления, дополнения и уточнения вывода. Так, при работе с текстом упражнения № 102, где приводится следующее задание: «Спишите каждое предложение, подчеркните главные члены предложения. [Русский язык. 1-4 классы: Программа для общеобразовательных учреждений / Т.Г. Рамзаева. - 5-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2010 - С. 98]. Выпишите словосочетания», дети сначала проводили работу под руководством учителя для того, чтобы отработать навык последовательного и правильного рассуждения при выполнении этого вида задания. Для этого детям давалась специальная памятка:

1. Как выполнить задание: выписать из предложения словосочетания.

2. Найти и подчеркнуть главные члены предложения (помни, что они словосочетанием не являются).

3. Найти группу слов, которые поясняют подлежащее, выписать словосочетания.

4. Найти группу слов, которые поясняют сказуемое, выписать словосочетания.

5. Найти иные словосочетания, которые состоят из второстепенных членов предложения.

6. Выписывая словосочетания, указывать в скобках вопрос и обозначать главное слово крестиком.

В конце урока делался общий вывод: в словосочетании главное - это то слово, от которого ставится вопрос. Зависимое слово дает ответ на поставленный вопрос и уточняет, поясняет значение главного слова. Словосочетание с большей точностью, нежели слово, называет действия, предметы, признаки. Посредством словосочетаний появляется возможность распространения предложения. Эти сведения, которые дополняют правило, дети записывали в специально отведенных памятках.

Итак, осознание такого признака словосочетания, как зависимость одного из компонентов, проходило в ходе выполнения упражнений на конструирование словосочетаний для распространения предложений, что ясно отражает одну из функций словосочетания в речи.

Задача третьего урока - в формировании представления о том, что образование словосочетаний происходит посредством распространения одного знаменательного слова иным знаменательным словом. Уточнении того, какие объединения слов словосочетанием не являются и по какой причине.

Как показывает эксперимент, самый эффективный прием, обеспечивающий понимание и усвоение этих положений, это сравнение. Известно, что при сравнении двух явлений, которые отличаются лишь по одному признаку, проще выделяется отличительный признак. По этой причине для усвоения детьми аксиомы: главные члены предложения словосочетанием не являются - создаются условия, при которых перед детьми возникает потребность сравнить два схожих по структуре языковых объединения слов.

На доске записаны две пары слов: Большая картина. Картина висит.

Задание для учеников - определить, оба ли эти примера представляют собой словосочетания. Большая часть учащихся говорит, что данные примеры являются словосочетаниями. Например, Виктор Л.: «Это словосочетания, потому что в них по два слова». Этот ответ объясняет известное в психологии правило: сначала дети осмысливают признаки грамматических категорий, которые воспринимаются на основе наглядности, потом признаки, которые познаются с большим участием операций обобщения и отвлечения. В этом случае наглядно воспринимаемый критерий - наличие двух слов в словосочетании - количественный критерий. Посредством вопроса: «Давайте проверим, являются ли обе пары слов словосочетаниями?» создаются условия для анализа приведенных единиц с опорой на знания всех изученных признаков словосочетания.

Фрагмент урока.

Учитель: Давайте вспомним признаки словосочетания и проверим, правильно ли сказал Сергей. Первый признак - наличие двух слов, уже назван. Какие еще признаки словосочетания вы знаете?

Мария А.: Слова в словосочетании связаны по смыслу. Здесь слова тоже подходят друг к другу, сочетаются.

Учитель: Еще, какие признаки вы знаете?

Виткор Л.: В словосочетании одно слово главное, а другое зависимое.

Учитель: Какое слово словосочетания мы называем главным, а какое зависимым?

Мария А.: Главное - слово, от которого мы ставим вопрос. Зависимое - слово, которое отвечает на вопрос и поясняет, уточняет значение главного слова.

Учитель: Давайте определим, можно ли в первом примере выделить главное и зависимое слова.

Далее дети приходят к выводу, что в первом примере говорится о картине, а словом «большая» мы объясняем, какая это картина, следовательно - это зависимое слово. Также мы можем поставить смысловой вопрос: Картина (какая?) большая.

При анализе второго примера, дети определяют то, что это главные члены предложения, а «в правиле сказано, что главные члены предложения словосочетанием не являются». Под руководством учителя дети выясняют, по какой причине главные члены предложения не представляют собой словосочетание. Для этого школьники снова обращаются к признакам словосочетания и сделают следующий вывод: главные члены предложения, как и словосочетание, включают два компонента, которые связаны по смыслу. Однако здесь не может быть выделено главное и зависимое слово, так как данные слова друг друга поясняют, то есть являются взаимозависимыми. Мы можем поставить вопрос и от слова картина (что делает?) висит; и наоборот висит (что?) картина. Таким образом, пример «Картина висит» - это предложение. Оно обозначает законченную мысль и произносится с понижением голоса на конце. Итак, школьники приходят к пониманию предложения как интонационного и смыслового единства.

Далее выполняется работа, направленная на распространение предложения словосочетаниями. Для этого дети придумывают словосочетания со словом «висит»: висит (где?) в музее, висит (где, на чем?) на стене. Затем записываются предложения:

Большая картина висит в музее на стене.

В музее на стене висит большая картина.

Этот порядок анализа даст возможность избежать некоторых ошибок, которые связаны с не различением предложения и словосочетания, позволит осознать роль словосочетания в образовании предложений.

Во второй части урока дается понятие о том, что образование словосочетаний происходит посредством распространения одного знаменательного слова иным знаменательным словом и уточняется то, какие еще объединения слов не представляют собой словосочетания и по какой причине.

Для наблюдения на доске размещается такая запись (предложение из упр. 104):

Змеи ползали в ящиках из стекла.

Змеи (что делали?) ползали;

Ползали (где, в чем?) в ящиках;

Ползали (кто?) змеи;

В (чем?) ящиках;

В ящиках (каких, из чего?) из стекла;

Из (чего?) стекла.

Дается задание проанализировать работу и найти ошибки.

Дети с легкостью находят все пары слов, которые не являются словосочетанием. Мы акцентируем внимание детей на четвертом и пятом примере: в (чем?) ящиках, из (чего?) стекла. Выясняется, что слово ящики объясняет, где ползали змеи, то есть поясняет слово, ползали, слово стекло поясняет, из чего эти ящики были сделаны, а предлоги «в, из» служат для связи данных слов. Делается вывод, что предлог не может употребляться в словосочетании как главное слово, поскольку он не несет смысловой нагрузки, а служит лишь в целях связи слов. Итак, предлог может входить в словосочетание в качестве связующего звена между двумя знаменательными словами, словами, которые содержат смысл, несут смысловую нагрузку: существительными, прилагательными, глаголами и прочими знаменательными частями речи.

Далее делается запись в специально отведенных памятках:

- Словосочетания состоят из двух слов, содержащих смысл: существительных, прилагательных, глаголов...

- Словосочетаниями не являются: главные члены предложения, существительные с предлогами ...

На следующих уроках продолжается наблюдение над материалом учебника для закрепления, дополнения и уточнения выводов, которые были получены.

Для проверки осознанности усвоения детьми сформулированных в правиле теоретических положений и выяснения самого рационального способа изучения словосочетания, через две недели после изучения этой темы был проведен индивидуальный опрос учащихся.

Детям предлагалось дать ответы на следующие вопросы: Как связаны слова в словосочетании? Объясните следующее положение правила: «в словосочетании одно слово зависит от другого». Почему «подлежащее и сказуемое не образуют словосочетания»?

Затем детям было предложено предложение, которое состояло лишь из главных членов. Задание - распространить его.

Рисунок 3. Осознанность зависимости одного из компонентов словосочетания

В классе из 32 опрошенных учеников 50% дали исчерпывающий, правильный ответ: «Слово, от которого мы ставим вопрос, называется главное, а зависимое слово поясняет главное», «Зависимое слово поясняет то слово, от которого мы ставим вопрос» и т.д. 27% указали только на вопрос, который ставится от главного слова к зависимому. Не объяснили зависимости компонентов словосочетания 23%: «это когда одно слово главное, а другое зависимое», «это когда одно слово зависит от другого» и т.д.

После обучающего эксперимента дети более четко осознают отличие словосочетания и сочетания главных членов. Так, 68% смогли четко объяснить отличие: «подлежащее и сказуемое - это главные члены, они являются предложением», «они друг для друга являются и главными и зависимыми словами», «они взаимозависимы», «здесь нельзя найти главное слово, они оба главные и поясняют друг друга» и т.д. Лишь один ученик в классе не смог ответить на заданный вопрос.

Итак, можно прийти к выводу, что для более успешного усвоения детьми признаков словосочетания, необходим дифференцированный подход в изучении каждого положения, изложенного в правиле. Это приводит к более прочным знаниям, лучшему осознанию теоретических положений, которые сформулированы в правиле.

Основные условия, способствующие усвоению понятия «словосочетание», это:

а) дифференцированный подход к изучению признаков словосочетания при знакомстве с этим понятием;

б) восприятие учащимися словосочетания в качестве синтаксической единицы, которая осуществляет свою коммуникативную предназначенность в тексте.

Заключение

Итак, словосочетание - сочетание слов, образованное по нормам языка из двух или более знаменательных слов, связанных между собой синтаксически, которую используют как лексически семантический материал номинативной (знаковой) функции в предложении и вне его.

Изучение психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы позволило определить теоретические основы системы изучения младшими школьниками словосочетания как синтаксической единицы в функционально-семантическом аспекте.

В результате анализа лингвистической литературы по проблеме исследования за основу было взято положение о том, что изучение словосочетания предполагает два этапа: изучение структурно-семантических свойств единицы (позиции, связи, способы выражения, принадлежность к типу и т.д.) и изучение коммуникативных свойств (существование словосочетания в соседстве с другими единицами в речи). При этом средством обучения, позволяющим реализовать взаимосвязь между указанными направлениями, является текст.

Признание текста как основного средства обучения явилось главным условием реализации функционально-семантического подхода к изучению словосочетания в экспериментальной методике. Такой подход позволяет представить словосочетание как одно из языковых средств выражения идеи и авторской задачи текста, средств организации системы текста.

Анализ методической литературы позволил выявить исходные положения экспериментальной системы изучения словосочетания:

- признание коммуникативно-речевой направленности в качестве ведущей в обучении родному языку предполагает рассмотрение языковых единиц в условиях их применения в речевой практике;

- обеспечить реализацию функционально-семантического подхода можно, лишь изучая языковые единицы в процессе наблюдения за их функционированием в тексте.

Сопоставительный анализ действующих программ и учебников по русскому языку для начальной школы показал, что наибольшими возможностями для изучения словосочетания с учетом его функций в тексте обладает учебник Т.Г. Рамзаевой «Русский язык», который послужил обучающей основой исследования.

Рассмотрение содержания и структуры речевой деятельности, особенностей процессов порождения и восприятия высказываний позволило определить коммуникативную значимость умений адекватного выбора, восприятия и воспроизведения словосочетаний в рецептивных и продуктивных видах речевой деятельности. На основе психолого-педагогических исследований сущности речевой деятельности определены условия, способствующие успешному овладению языковым явлением: постановка проблемной задачи, обеспечивающей активную познавательную деятельность учащихся; создание на уроке речевой ситуации, способствующей возникновению у младших школьников потребности в коммуникации.

Таким образом, на основе анализа лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы были определены теоретические основы экспериментального обучения, которые позволили разработать систему формирования понятия «словосочетание» на основе совокупности грамматических признаков и функционально-семантических свойств данной синтаксической единицы.

Для построения эффективной системы было необходимо выяснить уровень знаний, умений и навыков по усвоению и использованию словосочетаний, для этого был проведен констатирующий эксперимент. В результате выяснилось, что 30,5% учащихся 4-х классов не усваивают признаки словосочетания, предусмотренные программой для изучения; 35,3% не понимают отличия таких языковых категорий как «словосочетание» и «главные члены предложения»; 90% детей допускают ошибки при выделении словосочетаний из предложения. На основе анализа данных, полученных из проведенных тестов, бесед и специальных заданий, были выявлены уровни усвоения понятия «словосочетание» младшими школьниками. Качество знаний учащихся оценивалось следующими критериями: правильность ответа, полнота и осознанность понимания явления. В итоге к высокому уровню сформированности данного понятия было отнесено 12% четвероклассников, выше среднего - 8%, к среднему -30%, на низком уровне овладели понятием 42% детей и нулевой уровень составил 8%. Таким образом, данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, подтвердили необходимость в плане исследования выявить методические условия, обеспечивающие более полное усвоение понятия «словосочетание», уточнить и дополнить основные направления работы над указанной единицей в начальных классах школы.

Методическими принципами экспериментальной методики, явились следующие:

1. Взаимосвязное изучение теории языка с наблюдением за функционированием языковых единиц в речи / тексте, т.е. изучение языковых единиц на текстовой основе.

2. Соответствие языкового материала возрастным особенностям учащихся (близость тематики, структурная организация текста).

3. Взаимосвязное изучение всех сторон языка (в данном случае морфологии и синтаксиса) на текстовой основе.

Разработанный в исследовании формирующий эксперимент состоял из трех этапов:

I. Этап формирования понятие «словосочетание» на основе совокупности грамматических признаков и функционально-семантических свойств данной синтаксической единицы.

П. Этап овладения младшими школьниками умением воспринимать словосочетания в тексте и воспроизводить их при репродуцировании текста.

III. Этап овладения младшими школьниками умением использовать словосочетания при продуцировании собственных высказываний.

Сравнительный анализ работ учащихся контрольных и экспериментальных классов позволил судить об увеличении количества детей, освоивших понятие «словосочетание» (количество учащихся овладевших понятием в экспериментальных классах в 2,5 раза выше, чем в контрольных). В плане развития коммуникативных умений создавать собственное высказывание - 65% учащихся овладели умением использования текстовых функций словосочетания, что оказало значительное влияние на качество их творческих работ (51% сочинений детей экспериментальных классов отличается композиционной целостностью и логической последовательностью изложения материала, в контрольных - 39%).

Таким образом, результаты исследования позволяют утверждать, что методическая система по изучению понятия «словосочетание» на функционально-семантической основе с усвоением коммуникативной предназначенности данной синтаксической единицы оказалась эффективной. Детям младшего школьного возраста доступна работа по восприятию словосочетания в его текстовых функциях, которая является подготовительным этапом к более глубокому анализу текстов в среднем и старшем звене школы.

Список использованной литературы

1. Алексеева И.А. Русский язык. Методика и практика преподавания. - Рн/Д.: «Феникс», 2017. - 320 с.

2. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка (начальные классы). - М.: «Академия», 2017. - 448 с.

3. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка. Коммуникативно - деятельностный подход. - М.: КноРус, 2017. - 464 с.

4. Бабушкина Т.В., Климанова Л.Ф., Программа по русскому языку: - М.: «Просвещение», 2017. - 380 с.

5. Белошапкова В.А. Современный русский язык Издание второе, испр. и доп. - М.: Высшая школа, 1989. - 800 с.

6. Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка. Учебник. - М.: Агар, 2000. - 416 с.

7. Валгина Н. С., Розенталь Д.Э., Фомина М. И. Современный русский язык/ Под ред. Н. С. Валгиной: Учебник для вузов.- Изд. 6-е, перераб. и доп. - М.: Логос, 2002. - 528 с.

8. Виноградов В.В. Избранные труды. Лексикология и лексикография М.: Наука, 1977. - 312 с.

9. Закожурникова М.Л., Рождественский Н.С. и др. Русский язык. 3 класс 1-4, 2 класс (1-3) Учебник. -- 27-е изд., дораб. М.: Просвещение, 2001. 207 с.

10. Галкина-Федорук Е.М. (отв. ред.) Современный русский язык. Синтаксис М.: Издательство Московского университета, 1957. - 515 с.

11. Лекант П. А., Диброва Е. И., Касаткин Л. Л., Клобуков Е. В. Современный русский язык. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2013. - 304 с.

12. Маковей Р.Г. Соотношение сложного слова и словосочетания // Вестник ХНАДУ. 2009. № 45.

13. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Виноградская Л.А. и др. Азбука. 1 кл. в 2-х ч.- М.: «Просвещение», 2017. - 240 с.

14. Желтовская Л.Я., Калинина О.Б., Программа по русскому языку: - М.: «Астрель», 2017. - 104 с.

15. Касаткин Л.Л. Русский язык: Учеб. для студ. высш. Пед. учеб. заведений Л.Л. Касаткин, Е.В. Клобуков, Л.П. Крысин и др.; Под ред. Л.Л. Касаткина. М.: Издательский центр «Академия», 2017. - 768 с.

16. Львов М.Р. Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: «Академия», 2018. - 464 с.

17. Львов М.Р. Словарь - справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов педагогических вузов. - М.: «Академия», 2017. 320 с.

18. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - М.: «Академия», 2017. - 472 с.

19. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского. М., «Просвещение», 1979. - 684 с.

20. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи/ сост. Т.П. Сальникова. - М.: Творческий центр «Сфера», 2017. - 347 с.

21. Полякова А. В., Песняева Н. А. Русский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников А. В. Поляковой. 1-4 классы Ч.1. . М., «Просвещение», 2015. - 206 с.

22. Полякова А. В. Русский язык. Учебник. 4 класс. Ч.1. . М., «Просвещение», 2015. - 143 с.

23. Полякова А. В. Русский язык. Учебник. 4 класс. Ч.2. Ч.1. . М., «Просвещение», 2015. - 127 с.

24. Примерная программа по курсу «Русский язык» (1-4) автор: В.В. Репкин, рекомендованная Министерством образования Российской Федерации (Сборник программ для начальной школы (система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова).- М., Вита-пресс, 2011. - 201c.

25. Русский язык. Учебник в двух частях. М.: Вита-пресс, 2014. - 148c.

26. Петерсон М.Н. Очерк синтаксиса русского языка М.; Пг.: Госиздат, 1923. - 131 с.

27. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении М.: Языки славянской культуры, 2001. - 544 с.

28. Рождественский Н.С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах 2-е изд. - М.: Просвещение, 1979. - 239 c.

29. Рубаева А.А. Изучение синтаксических понятий в школе: словосочетание и предикативный центр предложения // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2008. №73-2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/izuchenie-sintaksicheskih-ponyatiy-v-shkole-slovosochetanie-i-predikativnyy-tsentr-predlozheniya (дата обращения: 05.04.2018).

30. Современный русский литературный язык: Учебник / Под ред. П.А.Леканта (Академический учебник) / Л. Л. Касаткин, Е. В. Клобуков, Л. П. Крысин, П. А. Лекант. -- АСТ-ПРЕСС КНИГА М.,, 2013. -- 766 с.

31. Фоменко Ю. В. Словосочетания или правила сочетания слов? // Вестник ОмГУ. 2012. № 3 (65). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/slovosochetaniya-ili-pravila-sochetaniya-slov (дата обращения: 05.04.2018).

32. Фортунатов Ф.Ф. О преподавании грамматики русского языка в средней школе. - В кн.: Фортунатов Ф.Ф. Избранные труды. М., 1957, т.2, 924c.

33. Шахматов А.А Синтаксис русского языка М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 624 с.

34. Шведова Н.Ю. Русский язык: Избранные работы / Росс. акад. наук; Отд-е историко-филолог. наук; Ин-т русского языка им. В. В. Виноградова. - М.: Языки славянской культуры, 2005. - 64 с.

Размещено на Allbest.ur

...