Применение коммуникативно-когнитивного подхода к развитию умений межкультурного общения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Применение коммуникативно-когнитивного подхода к развитию умений межкультурного общения

Пинюта И.В.

В статье рассмотрена проблема отбора подхода к развитию у студентов, будущих учителей иностранного языка, умений межкультурного общения. Проведен анализ подходов к обучению языкам и культурам. Обосновывается использование коммуникативно-когнитивного подхода. Принципы интерактивности и когнитивности обусловили применение следующих стратегий обучения: обеспечение взаимодействия участников образовательного процесса, приобретение и структурирование декларативных и процедурных знаний, а также оперирование ими.

Ключевые слова: умения межкультурного общения, коммуникативно-когнитивный подход, интерактивность, когнитивность, стратегии обучения.

интерактивность когнитивность учитель общение

У статті розглянута проблема відбору підходу до розвитку у студентів, майбутніх вчителів іноземних мов, умінь міжкультурного спілкування. Проаналізовані підходи до навчання мов і культур. Обґрунтовується використання комунікативно - когнітивного підходу. Принципи інтерактивності та когнітивності зумовили застосування таких стратегій навчання: забезпечення взаємодії учасників освітнього процесу, набуття та структурування декларативних і процедурних знань, а також оперування ними.

Ключові слова: вміння міжкультурного спілкування, комунікативно-когнітивний підхід, інтерактивність, когнітивність, стратегії навчання.

The article is dedicated to the problem of future foreign language teachers ' preparation for intercultural communication. The problem of selecting the approach to the development of prospective foreign language teachers' intercultural communication skills is considered. The analysis of the approaches to teaching languages and cultures was carried out. The use of the communicative-and-cognitive approach is substantiated. Its advantages are the students ' cognitive and socio-cultural development necessary to perceive and interpret the target culture, and communicative culture betterment by recreating the conditions of foreign language teacher's intercultural communication.

Key words: intercultural communication skills, communicative-and-cognitive approach, interactivity, cognition, teaching strategies.

Важность проблемы обучения культуре в процессе преподавания иностранного языка (ИЯ) обусловила разработку на рубеже XX и XXI веков различных культуроведческих подходов: в 1950 - 1990-е годы - монокультурных (страноведческого, лингвострановедческого, лингвокультурологического, этнолингвистического); в 1980 - 1990-е годы - бикультурных (межкультурного, кросс- культурного, коммуникативно-ориентированного этнографического) и в 1990 - 2000-е годы - поликультурных (социокультурного, транскультурного, поликультурного) подходов [11, с. 35].

В ходе обоснования культуроведческих подходов исследователи рассматривали различные принципы обучения. В конце XX века Е. И. Пассов обосновал принципы коммуникативного метода обучения иноязычному говорению, которые были использованы в процессе обучения языкам и культурам, - принципы речемыслительной активности, индивидуализации, ситуативности, функциональности и новизны. В рамках социокультурного подхода к обучению ИЯ В. В. Сафонова предложила принципы дидактической культуросообразности, диалога культур и цивилизаций, а также доминирования проблемных культуроведческих заданий. В. П. Фурманова, разрабатывая теорию лингвокультуроведения, основывалась на принципах культурно-ориентированной направленности, когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации. В начале XXI века Г. В. Елизарова выдвинула принципы формирования межкультурной компетенции медиатора культур: познания и учёта ценностных культурных универсалий, этнографического подхода к определению культурных компонентов значений лингвистического и нелингвистического характера, речеповеденческих стратегий, осознаваемости и "переживаемости", управления психологическими состояниями неопределённости и тревожности, эмпатического отношения к участникам межкультурного общения.

Вместе с тем, проблема выбора подхода к развитию умений межкультурного общения у студентов-будущих учителей ИЯ остаётся нерешенной. Данная статья посвящена обоснованию коммуникативно-когнитивного подхода к развитию умений межкультурного общения, что потребовало определения принципов этого подхода и специальных стратегий обучения.

Под подходом к обучению понимается " ведущая научная идея, лежащая в основе организации вузовского образовательного процесса" [13, с. 20]. Мы предлагаем осуществлять развитие умений межкультурного общения у будущих учителей ИЯ на основе коммуникативно-когнитивного подхода, поскольку его основой выступают: ориентация общей стратегии обучения на формирование поликультурной многоязычной личности; опора на интеграцию языкового, социокультурного и аксиологического компонентов содержания обучения; соизучение языков и культур; аутентичность и высокая ценностная значимость иноязычных материалов; интерактивный характер технологий обучения и рефлексивность образовательного процесса [7, с. 20]. Указанные характеристики отражают характер двух процессов - осознания и овладения, - которые в совокупности представляют собой путь развития умений межкультурного общения. Преимущества указанного подхода заключаются в том, что он предусматривает взаимосвязанное когнитивное и социокультурное развитие студентов, что позволит им адекватно воспринимать и интерпретировать факты изучаемой культуры; а также повышение коммуникативной культуры путём воссоздания условий межкультурного общения учителя ИЯ.

Коммуникативно-когнитивный подход органично соединяет в себе черты коммуникативного и когнитивного подходов: два базовых этапа когнитивного процесса - формирование образа и воссоздание образа, - а также важнейшие постулаты коммуникативного подхода [12, с. 56]. Р. П. Мильруд выделяет ряд принципиальных положений коммуникативного обучения ИЯ. По мнению учёного, коммуникативная сторона рассматриваемого подхода предполагает "создание методически целесообразных условий естественного учебного общения и формирование социальной роли личности в условиях приобретения опыта социального взаимодействия и усвоения социальных ценностей" [8, с. 17]. В процессе развития умений межкультурного общения у студентов это положение означает целесообразность воссоздания в образовательном процессе условий рецептивной и продуктивной речевой деятельности учителя ИЯ.

Когнитивная сторона коммуникативно-когнитивного подхода отражает не только сознательность усвоения учебного материала на основе сравнения родной культуры и культуры страны изучаемого языка, но и совершенствование познавательных способностей обучающихся. С этой целью используется рефлексия, т. е. "оценка относительно себя", которая, по мнению Р. Л. Солсо, "является самой мощной системой кодирования" [14, с. 48]. Основная идея коммуникативно-когнитивного подхода к развитию умений межкультурного общения заключается в организации и проведении образовательного процесса, предполагающего приобретение студентами опыта рецептивной и продуктивной речевой деятельности в моделируемых ситуациях межкультурного общения, овладения декларативными и процедурными знаниями с опорой на умственные процессы, а также проведения самооценки усвоения знаний и уровня сформированности умений межкультурного общения.

Согласно А. В. Щепиловой, "коммуникативно-когнитивный подход представляет собой системноструктурное образование, содержащее набор взаимодействующих между собой методических принципов" [17, с. 53]. Коммуникативная сторона обусловливает применение принципа интерактивности, когнитивная сторона - когнитивности. Поскольку принципы обучения определяют стратегии обучения, мы рассматриваем выделенные принципы в их связи со стратегиями обучения как руководящей линии в деятельности преподавателя ИЯ.

Коммуникативность как концептуальная основа развития умений межкультурного общения обусловливает применение принципа интерактивности. Под интерактивностью понимается " процесс непосредственного (межличностного) или опосредованного (средствами связи, материальными носителями культуры, информации и т. п.) воздействия субъектов друг на друга, рождающий их взаимную психическую обусловленность и связь" [9, с. 102]. Принцип и н т е р а к т и в н о с т и предполагает организацию речевого взаимодействия, важной особенностью которого выступает способность человека "принимать роль другого", представлять, как его воспринимает партнёр по общению и соответственно интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия [1, с. 83-84].

Принцип интерактивности призван реализовать в процессе развития УМКО стратегию обеспечения взаимодействия участников образовательного процесса. Для выявления сущности указанной стратегии обучения рассмотрим элементы и признаки взаимодействия. По мнению исследователей, элементами взаимодействия выступают: а) деятель; б) объект, на который направлено действие; в) нормы, по которым организуется взаимодействие; г) ценности, которые принимает каждый участник и д) ситуация, в которой совершается взаимодействие [3, с. 102]. Основываясь на предложенной структуре, охарактеризуем взаимодействие преподавателя ИЯ и студентов-будущих учителей ИЯ в процессе развития умений межкультурного общения:

- деятель и объект, на который направлено действие в ходе развития умений межкультурного общения, представляют собой субъектов межкультурного общения, в роли которых выступают преподаватель ИЯ, осуществляющий образовательную деятельность, и студенты-будущие учителя ИЯ;

- нормы, по которым организуется взаимодействие, максимально приближены к нормам культуры страны изучаемого языка;

- национальные ценности народа страны изучаемого языка (суверенитет личности, индивидуализм и равенство);

- ситуация, в которой совершается взаимодействие, определяется средой, представляющей собой моделируемый непосредственный или опосредованный (виртуальный) межкультурный контакт с носителями изучаемой культуры.

Таким образом, отражая одну из сторон межкультурного общения, принцип интерактивности определяет стратегию обеспечения взаимодействия участников образовательного процесса, необходимую для развития умений межкультурного общения.

Когнитивная сторона коммуникативно-когнитивного подхода к развитию умений межкультурного общения требует применения принципа когнитивности, который прямо способствует усвоению знаний и косвенно направлен на развитие умений межкультурного общения. Значимость данного принципа была раскрыта в исследованиях Н. И. Алмазовой, Ю. А. Ситнова, А. Н. Шамова, А. В. Щепиловой, которые рассматривали его как основу для развития у обучаемых инструмента познания, развития и овладения ИЯ [2; 12; 15; 16; 17]. В рамках нашего исследования принцип когнитивности определяет путь овладения студентами декларативными и процедурными знаниями поликультурной личности учителя ИЯ. Организация данного процесса требует учёта уровней сложности когнитивных процессов. Согласно Л. В. Андерсон и Д. Р. Красвол, процесс усвоения декларативных и процедурных знаний должен быть построен с учётом последовательного нарастания уровня сложности выполняемых мыслительных операций и может быть представлен в следующем виде: "запоминание ^ понимание ^ применение ^ анализ ^ оценка ^ создание (творческое применение знаний)" [18, с. 6768]. Уровень запоминания характеризуется сохранением в памяти информации о фактах культуры; уровень понимания предполагает их осмысление; уровень применения - их воспроизведение, использование на репродуктивном уровне в ситуациях условного и реального межкультурного общения. Уровень анализа представляет собой разложение проявления культуры на составные части с целью его более подробного и тщательного изучения и выявления его природы. Уровень оценки - это определение качества использования фактов культуры на основе критерия соответствия нормам, принятым в изучаемой культуре. Уровень создания (творческого применения знаний) означает оперирование фактами изучаемой культуры для решения коммуникативных задач.

На том основании, что познание заключается в "приобретении, структурировании знаний и оперировании ими" [14, с. 18], применение принципа когнитивности в процессе развития умений межкультурного общения обусловливает реализацию:

- стратегии приобретения декларативных и процедурных знаний;

- стратегии структурирования декларативных и процедурных знаний;

- стратегии оперирования декларативными и процедурными знаниями.

Стратегия приобретения декларативных и процедурных знаний предполагает создание мотивов, поскольку, согласно Л. С. Рубинштейну, "можно, осознав значение определённого материала для дальнейшей профессиональной деятельности, закрепить его длительно" [9, с. 271]. В этой же связи А. Бандура указывает на то, что научение осуществляется гораздо эффективнее, если наблюдателей заранее информируют о тех преимуществах, которые они получат в результате освоения модели поведения [4, с. 61]. Очевидным преимуществом приобретения декларативных и процедурных знаний выступает способность к эквивалентации языковых структур и заполнению социокультурных лакун.

Выделенная стратегия обучения реализуется с помощью процессов восприятия, памяти и мышления, которые способствуют запоминанию значений и пониманию смысла воспринимаемых фактов, проявлений и индикаторов культуры страны изучаемого языка. Поскольку "большинство когнитивных процессов, регулирующих поведение, являются вербальными" [4, с. 45], важную роль в приобретении знаний играют правила, в которых при помощи специальной культуроведческой терминологии раскрываются правила речевого и неречевого поведения носителей изучаемой культуры. Обязательным компонентом правил являются примеры: в них отражаются социокультурно маркированные лексические и грамматические явления, а также невербальные средства общения. В ходе работы над правилами поведения у студентов формируется потребность в нахождении эквивалентов воспринимаемых языковых структур в родной культуре и при обнаружении социокультурных лакун - в их заполнении.

Приобретение декларативных и процедурных знаний осуществляется также посредством наблюдения за использованием носителями изучаемой культуры стратегий и тактик речевого и неречевого поведения. По свидетельству А. Бандуры, "наблюдение позволяет усваивать сложное поведение без необходимости долго и нудно изучать его методом проб и ошибок. Человек, наблюдавший за поведением модели, позднее может описать это поведение со значительной степенью точности, а при условии наличия у него достаточно сильных побуждений, он нередко оказывается способен безошибочно реализовать это поведение с первой же попытки" [4, с. 57]. Для проведения наблюдения используются видеоматериалы.

Стратегия структурирования декларативных и процедурных знаний основывается на процессах памяти и мышления, которые способствуют более прочному запоминанию информации и обеспечивают понимание смыслов фактов, проявлений и индикаторов культуры. Согласно Н. И. Жинкину, смысл есть интеграл значений, и ступенями интеграции выступают опознавание, узнавание и понимание [6, с. 89]. При использовании рассматриваемой стратегии элементы изучаемой информации связываются в целостные группы. Логическим основанием для структурирования выступают как универсальные, так и специфические проявления соизучаемых культур. Для упорядочивания знаний выявляются общие и специфические факты, проявления и индикаторы культуры. Таким образом, выполняются операции эквивалентации и контрастирования, которые, ограничивая действие межъязыковой интерференции, способствуют предупреждению забывания изучаемого материала. Данное заключение сделано на том основании, что "забывание больше связано с влиянием интерференции, чем просто с затуханием во времени" [14, с. 202]. Следовательно, структурирование предполагает дифференциацию фактов, проявлений и индикаторов культуры, воспринятых в правилах, в ходе наблюдения и опроса, с целью их систематизации и предупреждения забывания.

Стратегия оперирования декларативными и процедурными знаниями основана на процессах репродукции, интерпретации и моделирования и позволяет учесть такую особенность межкультурного общения, как предметность. Оперирование знаниями обеспечивает интериоризацию фактов, проявлений и индикаторов культуры, представляющую собой, говоря словами П. Я. Гальперина, "процесс образования внутреннего плана, перенос в умственный план" [5, с. 245], который осуществляется с помощью мыслительных операций и может быть представлен в следующем виде: применение ^ анализ ^ оценка ^ создание (творческое применение знаний).

Репродукция изучаемых фактов культуры необходима для достижения такого уровня познания, как применение. Репродукция предполагает правильное и быстрое воспроизведение определённой информации. Воспроизведение, по мнению С. Л. Рубинштейна, - не механическое повторение запечатленного или заученного... Мысль включается в процесс воспроизведения, уточняя, обобщая, систематизируя, перерабатывая и реконструируя содержание [10, с. 303]. Примером репродукции является описание системы обращений в английском языке в ходе объяснения учащимся правил речевого поведения.

Интерпретация проявлений и индикаторов культуры способствует достижению таких уровней, как анализ и оценка. Интерпретация предполагает проведение интент-анализа высказываний носителей родной и изучаемой культур относительно различных предметов общения. В ходе интерпретации анализируются коммуникативные намерения; объясняются способы их реализации с позиций национальных систем ценностей; сопоставляется поведение носителей соизучаемых культур в аналогичных ситуациях общения; определяется степень соответствия использованных стратегий и тактик речевого и неречевого поведения носителей родной культуры нормам, принятым в культуре страны изучаемого языка.

Моделирование необходимо для достижения такого уровня, как создание, или творческое применение знаний. Исследователи отмечают, что моделирование - "исключительно эффективное средство формирования поведения, регулируемого правилами... Даже если существует возможность внедрить новое поведение другими средствами, использование моделирования значительно сокращает данный процесс" [4, с. 27]. Поэтому моделирование рецептивной и продуктивной речевой деятельности учителя ИЯ способствует прочному усвоению декларативных и процедурных знаний и развитию умений межкультурного общения.

Таким образом, принцип когнитивности требует применения стратегий приобретения и структурирования декларативных и процедурных знаний, а также оперирования данными знаниями. Они способствуют учёту таких особенностей межкультурного общения, как необходимость эквивалентации языковых структур и заполнения социокультурных лакун, а также предметность общения.

На основании вышеизложенного следует, что отобранные принципы коммуникативно - когнитивного подхода - интерактивности и когнитивности направлены на обеспечение эффективного развития умений межкультурного общения и определяют применение специальных стратегий обучения: обеспечения взаимодействия участников образовательного процесса, приобретения и структурирования декларативных и процедурных знаний, а также оперирования ими. В перспективе необходимо изучить, в каких тактиках обучения указанные стратегии реализуются в конкретных дидактических условиях.

Использованные источники

1. Азимов Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. - М. : Изд-во ИКАР, 2009. - 448 с.

2. Алмазова Н. И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе : дис. докт. пед. наук : 13.00.02 / Н. И. Алмазова. - СПб., 2003. - 446 л.

3. Андреева Г. М. Социальная психология : учеб. для высш. учеб. заведений / Г. М. Андреева. - М. : Аспект Пресс, 1998. - 376 с.

4. Бандура А. Теория социального научения / А. Бандура. - СПб. : Евразия, 2000. - 320 с.

5. Гальперин П. Я. К учению об интериоризации / П. Я. Гальперин // Введение в психологию : учеб. пособие для вузов. - М. : Книжный дом Университет, 1999. - С. 239-252.

6. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. - М. : Наука, 1982. - 160 с.

7. Концепция языкового образования (иностранный язык) в системе общего среднего образования / Н. П. Баранова, П. М. Бабинская, Н. В. Демченко // Замеж. мовы у Рэсп. Беларусь. - 2007. - № 1. - С. 17-24.

Размещено на Allbest.ur