Розвиток соціально-комунікативної компетентності студентів з особливими потребами у процесі вивчення фахової дисципліни "Теорія і практика соціальної роботи"

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Демократизація суспільства, активізація людського чинника в управлінні є головними факторами розвитку України та трансформації суспільно-політичного та економічного життя суспільства, які потребують адекватного розуміння суті і структури тих видів професійної діяльності, що мають справу з людьми. Професійна підготовка майбутніх фахівців із соціальної роботи у виші, які покликані сприяти гармонізації людських стосунків, при наданні різних видів допомоги, тісно пов'язана з комунікацією, як процесом передачі інформації, сприйняттям і розумінням людей одне одним. Однак, відмінності у життєдіяльності студентів з особливими потребами спричинюють певну специфіку процесу їх професійної підготовки у виші. При цьому пріоритетного значення набуває розвиток соціально-комунікативної компетентності студентів з особливими потребами саме при вивченні провідної фахової дисципліни: „Теорія і практика соціальної роботи”.

Обґрунтовуючи проблему розвитку соціально-комунікативної компетентності молоді з особливими освітніми потребами у процесі вивчення згаданої дисципліни, ми спираємось на Конституцію України, Закони України „Про освіту”, „Про вищу освіту”, „Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні”, „Про реабілітацію інвалідів в Україні”, вимоги Болонського процесу, Резолюцію Генеральної Асамблеї ООН та інші документи, що передбачають однакові стартові можливості для всіх осіб незалежно від їхнього психофізичного розвитку, стану здоров'я, віку, статі, соціально-економічного статусу і також рівний доступ до освіти.

Процеси державотворення в нашій державі значно актуалізують теоретичну й практичну значущість комунікації спеціалістів соціальної сфери, оскільки нині соціальне управління людьми розуміється ширше і позбавляється від авторитарності, маніпуляції, ідеологічного впливу та інших ознак системи минулого. Кожний акт професійно-комунікативної діяльності соціального працівника реалізує потреби людини у взаємодії з іншими, підтриманні соціальних зв'язків, обміну інформацією, визнанні, схваленні або несхваленні поведінки. А відтак, вагомо щоб у процесі підготовки цього фахівця відбувалося узгодження дій однієї людини з іншими індивідами, координація їх комунікативних можливостей і зусиль. Тому маємо прагнути щоб готовність до означеної комунікації розвивалася у ході безпосереднього суб`єкт-суб`єктного контакту викладача й студента у навчальному процесі вишу. При цьому студент повинен не лише готуватися, а й реально проживати ситуації наближені до реальної професійної діяльності.

У працях вітчизняних науковців достатньо глибоко обґрунтовано методологічний підхід до вивчення процесу розвитку комунікативної спроможності майбутніх фахівців із вищою освітою, проаналізовано методологію й особливості формування комунікативної компетенції студентів (О. Безкоровайна, Е. Бібікова, Л. Вікторова, С. Козак, З. Корнєва, А. Мартинюк, Л. Мороз, І. Онуфрієва, І. Секрет, О. Тарнопольський, О. Тинкалюк, В. Тупченко, Ю. Ященко), й наголошено, що фахівець із соціальної роботи зобов'язаний володіти професійним тактом, бути здатним викликати симпатію і довіру до людини, дотримуватися професійної таємниці, проявляти делікатність.

Так, науковець А. Булда вивчав проблеми інклюзивного навчання студентів із вадами зору як форми здобуття ними вищої освіти в процесі спільного навчання зі здоровими студентами за умови адаптації навчального закладу до можливостей. Автор доходить висновку про те, що інклюзивне навчання передбачає створення відповідного освітнього простору, забезпечення наукового, психолого-педагогічного супроводу, створення навчальних програм, адаптованих до можливостей і потреб студентів. А основним напрямом професійної підготовки майбутніх фахівців є забезпечення рівних можливостей в процесі особистісно орієнтованого навчання [1].

Безпосередньо проблемою створення рівних можливостей у сфері освіти для студентів з особливими потребами займалося також багато зарубіжних учених (C. Ashton, T. Davis, D. Marsh, D. Martin, C. Miller, H. McColl, J. McPake, L. Picozzi, A. Stevens (К. Ештон, Т. Дейвіс, Д. Марш, К. Міллер, Г. МакКолл, Дж. Пікоззі, А. Стівенс) які, зокрема, розкривають потенційні можливості студентів з особливими освітніми потребами і обґрунтовують специфіку розвитку їх соціальнокомунікативної компетентності у процесі фахової підготовки в контексті інклюзивної освіти та сучасних освітніх викликів.

Спільним для науковців є те що вони під комунікативною компетентністю розуміють здатність встановлювати і підтримувати необхідні контакти з іншими людьми, певну сукупність знань, умінь і навичок, що забезпечують ефективне спілкування [7]. Комунікація передбачає уміння змінювати глибину і коло спілкування, розуміти і бути зрозумілим для партнера у спілкуванні. Комунікативна компетентність формується в умовах безпосередньої взаємодії, тому є результатом досвіду спілкування між людьми. Цей досвід набувається не лише у процесі безпосередньої взаємодії, а також опосередкованої, в тому числі з літератури, театру, кіно з яких людина отримує інформацію про характер комунікативних ситуацій, особливості міжособистісної взаємодії й засоби їх вирішень[1; 3; 4; 7; 8].

Науковці також виокремлюють й такі складові комунікативної компетентності:

- орієнтованість у різноманітних ситуаціях спілкування, яка заснована на знаннях і життєвому досвіді індивіда [б];

- спроможність ефективно взаємодіяти з оточенням завдяки розумінню себе й інших при постійній видозміні психічних станів, міжособистісних відносин і умов соціального середовища [8];

- адекватна орієнтація людини в самій собі власному психологічному потенціалі, потенціалі партнера, у ситуації [4];

- готовність і уміння будувати контакт з людьми [4];

- внутрішні засоби регуляції комунікативних дій [7];

- знання, уміння і навички конструктивного спілкування [1];

- внутрішні ресурси, необхідні для побудови ефективної комунікативної дії у визначеному колі ситуацій міжособистісної взаємодії [1].

Отже, якщо спиратися на прийняту у соціальній психології структуру спілкування, що включає перцептивний, комунікативний й інтерактивний аспекти (1), то комунікативну компетентність можна розглядати як складову спілкування. Тоді комунікативний процес розуміється як “інформаційний процес між людьми як активними суб'єктами, з урахуванням відношень між партнерами” [7]. Тобто, виникає „вузьке” поняття „комунікація”. Однак часто „комунікацію” розуміють як синонім спілкування, наголошуючи, що „комунікативний вплив є ... психологічним впливом одного комуніканта на іншого з метою зміни його поведінки” [1]. Це означає, що відбувається зміна самого типу відносин, що склався між учасниками комунікацій. Є й широке розуміння „комунікації”, яке застосовується у зв'язку з розвитком системи масових комунікацій у суспільстві”[8].

Таким чином, комунікативна компетентність постає як структурний феномен, що містить складові цінності: мотиви, установки, соціально-психологічні стереотипи, знання, уміння, навички.

Мета. У цій статті ми зробимо спробу теоретично дослідити процес набуття соціальної та комунікативної компетентності студентів з особливими потребами у ході вивчення фахової дисципліни „Теорія і практика соціальної роботи”, визначити її структуру, особливості, методи й форми розвитку в умовах вишу.

Основним завданням курсу „Теорія і практика соціальної роботи” у ВНЗ є розвиток фахових компетентностей. Що зумовлює потребу навчити студентів застосовувати набуті знання. У процесі досягнення цієї практичної мети реалізуються загальноосвітні та виховні завдання, а саме: підвищити загальноосвітній рівень студентів та розширити їхній кругозір, прищепити любов до своєї майбутньої професії. У процесі вивчення цієї дисципліни постає мета оволодіння багатоаспектним спектром можливостей соціально-комунікативної компетенції. А відтак, провідним теоретичним конструктом, який може презентувати ту складну і багатозначну соціально-психологічну реальність, якою є спілкування соціального працівника з клієнтами, постає категорія „комунікативна компетентність”. Під останньою у цій статті ми будемо розуміти фахову спроможність студента, засновану на знаннях та чуттєвому досвіді орієнтуватися у ситуаціях професійного спілкування, розуміти мотиви, інтенції, стратегії поведінки, фрустрації, як свої власні, так і партнерів спілкування, рівень оволодіння ним комунікативними технологіями (Ю. Ємельянов, Л. Петровська) [4]. Зрозуміло, що у кожного студента з інвалідністю є певні особливості та обмеження, які ускладнюють навчання. Студенти з особливими потребами мають проблеми, що виникли в попередні періоди життя та навчання і суттєво впливають на їхню пізнавальну активність, інтеграцію в освітнє середовище вишу. Серед них: прогалини в знаннях; труднощі у сприйнятті навчального матеріалу у загальноприйнятому вигляді; знижена працездатність, підвищена втомлюваність та виснажливість, порушення концентрації уваги; підвищена вразливість до інфекційних захворювань і, у зв'язку з цим, проблеми з відвідуванням занять; низький рівень фізичної підготовки; дефіцит комунікабельності; недостатня орієнтація в соціумі, низька соціальна активність; звичка до невимогливого, поблажливого ставлення, завищені уявлення про свої можливості; низький рівень мотивації досягнення мети, відчуття втрати майбутнього; низький рівень самоактуалізації, нерішучість, переважання інтровертності поведінки; низька самооцінка, нерозвиненість самоконтролю; підвищена тривожність, вразливість, емоційна нестійкість, депресивні стани тощо [4].

Негативність ситуації для студентів з обмеженими фізичними можливостями збільшується ще й тим, що майже всі вони відчувають обмеження у спілкуванні з однолітками. Дуже часто молоді люди не мають можливості навіть виходити на вулицю, незахищені від зростаючого інформаційного впливу, що забезпечують електронні засоби масової інформації, і це для цієї групи юнацтва є ледве не єдиним засобом зв'язку з зовнішнім світом. Під час навчання у виші, як правило, такі студенти дуже допитливі та старанні. Та серед цієї частки студентства поширюються настрої соціального песимізму, невіри в те, що вони зможуть хоча б якось реалізувати свої можливості, посилюється пасивно-споживчий характер ставлення до життя, соціальна апатія, аполітизм, втрачається довіра до людей і держави. При цьому для них не можна уповільнювати темп навчання або зменшувати кількість пар, адже це знижує якість фахової підготовки. Для роботи з такими людьми необхідно впроваджувати у навчально-виховний процес спеціальні методи, педагогічні технології та адаптаційні технічні засоби, систему супроводу їх навчання, надавати всебічну допомогу і підтримку [3].

Здійснений нами аналіз наукових праць та власний педагогічний досвід роботи дає змогу констатувати, що в умовах вищого навчального закладу у студентів з особливими потребами з'являється можливість більше зрозуміти себе, розібратися в своїх почуттях, взаємостосунках з іншими людьми, суспільством. Завдяки належному рівню компетентності у міжособистісній комунікації з'являється нове коло інтересів, що повинно стати психологічною базою для ціннісних орієнтацій студента.

У змістовому плані ця компетентність охоплює: компетентність у здійсненні перцептивної, комунікативної та інтерактивної функцій спілкування; компетентність у реалізації, насамперед, суб'єкт-суб'єктної взаємодії з партнерами спілкування; компетентність у розв'язанні як продуктивних, так і репродуктивних задач спілкування; компетентність у реалізації як поведінкового, операційноінструментального, так і особистісного, глибинного рівня спілкування [3].

Із урахуванням наведеного вище у структурі комунікативної компетентності майбутнього соціального працівника вирізняємо:

- гностичний компонент (система знань про сутність, структуру, функції та особливості спілкування взагалі та професійного зокрема; знання про стилі спілкування, зокрема, про особливості власного комунікативного стилю; загальнокультурна компетентність, творче мислення, внаслідок якого спілкування виступає як різновид соціальної творчості);

- конативний компонент (загальні та специфічні комунікативні вміння, які дозволяють успішно встановлювати контакт із іншою людиною; культура мовлення; експресивні уміння; перцептивно-рефлексивні уміння; домінуюче застосування організуючих впливів у взаємодії з людьми (порівняно з оцінюючими і, особливо, дисциплінуючими);

- емоційний компонент (гуманістична установка на спілкування; розвинуті емпатія та рефлексія; високий рівень ідентифікації з виконуваними професійними та соціальними ролями; позитивна Я-концепція).

Всі вищенаведені теоретичні положення зумовлюють певну специфіку їх реалізації у ході вивчення студентами з особливими потребами дисципліни „Теорія і практика соціальної роботи”, що спонукає до пошуку відповідних методів і форм навчання у виші.

Особливе місце у нашому досвіді викладання цієї дисципліни належить інтерактивним методам, що базуються на особистісно орієнтованому підході до студента, і спрямовані на розвиток не лише його творчого потенціалу, але й на вміння мислити та швидко реагувати, покращуючи комунікаційні навички. Інтерактивна навчальна діяльність зумовлює організацію та розвиток діалогічного мовлення, що зумовлює взаємодію, взаєморозуміння, у ході вирішення проблем, важливих для кожного із учасників навчального процесу. На нашу думку, інтерактивні методи є працюючими методами, як в середині групи, так і за її межами. Завданням викладача є: створити для студентів з особливими потребами сприятливі умови в групі для висловлювання власної думки кожного з учасників, ознайомити їх з чітко сформованими правилами інтерактивної гри та спрямувати розвиток подій у правильну сторону. З групи студентів, які дотримуються власних точок зору, необхідно організувати команду, частиною якої є і викладач, поділити створену команду на групи, об'єднуючи студентів за інтересами або з власних міркувань викладача. Як правило, працюючи в групі, у студентів виникає покращення комунікативних навичок, проявляється як командний дух, так і характеристики лідера окремих індивідуумів.

Таким чином, створюється умови для індивідуального самовираження всередині групи, вміння працювати в команді, розвивається дух суперництва, який сприяє мотивації студентів до розширення знань для покращення комунікації та словесного закріплення своїх позицій. Даний метод вчить студента активному самостійному пошуку відповіді. Інтерактивна взаємодія характеризується високим показником інтенсивності спілкування учасників, їх прямою комунікацією, зміною використаних прийомів та форм спілкування, що допомагає урізноманітнити сприйняття інформації, тим самим, покращуючи її засвоєння [5, с. 35-37]. Використання інтерактивних методів навчання спонукає не лише студента, але й викладача до постійної творчості, сприяє розвитку педагогічних здібностей, орієнтує на пошук унікальних якостей студентів, особливостей їх мислення.

У контексті всього вище наведеного особливого значення набувають форми реалізація принципу взаємопідтримки в навчанні. Незважаючи на особливості у психофізичному розвиткові студентів з особливими потребами, велике значення має якість передачі знань, адже від цього залежить результат навчання і розвиток студентів. Як свідчать дослідження зарубіжних науковців, взаємопідтримка у навчальному процесі може мати різні форми вираження: метод наставництва однолітків (peer tutoring), робота в парі (peer buddies), консультування (McGill Action Planning System (MAPS)) та підтримка друзів (circle of friends) [6]. Головна ідея методу наставництва однолітків полягає у залученні студентів з типовим розвитком до проведення занять у групі, у якій навчається студент з особливими потребами. Робота в парі метод навчання, у якому студент з особливим потребами працює в парі зі студентом з типовим розвитком. Робота в парі може здійснюватися не лише під час навчальних занять, а й під час виконання домашніх завдань та проектів тощо. Консультування це процес залучення студентів з особливими потребами до роботи навчальної групи та громадської діяльності. Консультування полягає у тому, щоб максимально використати потенціал студента з особливими потребами. Підтримка друзів метод дружньої взаємодії в групі, який покликаний допомогти студентові з особливими потребами досягти поставлених цілей. Підтримка друзів це група осіб, які домовилися про регулярні зустрічі для досягнення певної соціальної чи освітньої мети [7].

Отже, комунікативна компетентність включає не лише особистісні властивості індивіда, але й певним чином організовані пізнавальні процеси та емоційну сферу. Опанувати це, усвідомити надзвичайно важливо для студентів з особливими потребами у процесі вивчення фахової дисципліни „Теорія й практика соціальної роботи”, як інтегративної, що дає всебічне уявлення про сутність майбутньої професії. Слід наголосити, що вивчення теоретичних проблем, передбачених програмою цього курсу у ході його викладання поєднується із розвиток практичних умінь й навичок із багатоаспектного арсеналу фахівця соціальної роботи.

Узагальнюючи вищенаведене у цій статті доходимо таких висновків:

1. У методологічному аспекті процес вивчення згаданої фахової дисципліни спирається на провідне положення про те, що комунікативна діяльність соціального працівника, має освітню спрямованість у тому сенсі, що вона є не лише його особистісною якістю, але припускає наявність уміння (а головне бажання) транслювати свої знання у галузі духовної культури і відчуття самовдосконалення. Такий підхід зумовлює формування універсальних комунікативних якостей особистості майбутнього соціального працівника як комунікатора, а саме:

- ціннісне ставлення до професійно-педагогічної комунікації;

- психологічна підготовленість до ефективного вивчення й впливу на внутрішній світ своїх клієнтів, оптимальному управлінню клієнтами як колективом;

- доброзичливість, інтерес до роботи з людьми;

- толерантність, терпимість до інших, визнання значущості особистості клієнта;

- емпатійність й тактовність у ставленні до клієнта, здатність порозумітися з ним.

2. Розвиток соціально-комунікативної компетентності у студентів з особливими потребами у процесі вивчення фахової дисципліни „Теорія й практика соціальної роботи” стимулюється на всіх трьох основних рівнях мотивації людської активності: біологічному, соціальному та духовному. Оскільки соціально-комунікативна компетентність студентів з особливими потребами як поняття інтегративне складається з цілого комплексу компетенцій (мовної, мовленнєвої, дискурсивної, соціокультурної, соціолінгвістичної тощо). Тому важливою є злагоджена взаємодія учасників навчального процесу, яка забезпечує передачу знань, досвіду, а також емоційну, соціальну чи комунікативну допомогу один одному.

Література

1. Булда А.А. Організаційно-методичні особливості реалізації інклюзивної освіти в Україні / А.А. Булда // Вища освіта України: Теорет. та наук. метод. часопис. 2013. 2. № 3 (50). С. 101-103.

2. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті: [монографія] / С.О. Сисоєва, А.М. Алексюк, та ін.; за ред. С.О. Сисоєвої. К.: ВІПОЛ, 2001. 502 с.

3. Соціальна робота: [навчальний посібник / за ред. проф. А.Й. Капської]. К.: Видавничий дім „Слово”, 2011. 400 с.

4. Навчання людей з особливими потребами у вищій школі / О.В. Глузман, В. Ф. Щеколодкін та ін. Сімферополь, 2006. 20 с.

5. Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: [монографія] / А.А. Колупаєва. К.: САММІТ, 2008. 268 с.

6. Іванова І.Б. Створення рівних можливостей у сфері освіти для студентів з особливими потребами / І. Б. Іванова // Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами: Зб. наукових праць. К.: Університет „Україна”, 2004. С. 44-45.

7. Таланчук П.М. Супровід навчання студентів із особливими потребами в інтегрованому освітньому середовищі: [навчально-методичний посібник] / П.М.Таланчук, К.О. Кольченко, Г.Ф. Нікулина та ін. К.: Соцінформ, 2004. 128 с.

8. Цимбалюк О.М. Теоретичні засади дослідження розвитку комунікативної діяльності соціального працівника в умовах гуманістично орієнтованої освіти / О.М. Цимбалюк // Збірник наукових праць. Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. 2006. С. 178-197.

Размещено на Allbest.ru