Визначення структури, критеріїв та показників розвитку професійної компетентності педагога-організатора у післядипломній освіті

Размещено на http://www.allbest.ru/

КЗ «Житомирський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти» Житомирської обласної ради

ВИЗНАЧЕННЯ СТРУКТУРИ, КРИТЕРІЇВ ТА ПОКАЗНИКІВ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГА-ОРГАНІЗАТОРА У ПІСЛЯДИПЛОМНІЙ ОСВІТІ

Гусак В.М., викладач кафедри педагогіки й андрагогіки

Анотація

У контексті подальшого реформування післядипломної освіти в України особливого значення набувають питання розвитку професійної компетентності педагога упродовж перебігу кар'єри. Із метою реалізації означеної проблеми у статті розглянуто змістову структуру професійної компетентності педагога-організатора закладу загальної середньої освіти. Визначено та науково обґрунтовано її компоненти.

Ключові слова: професійна компетентність, післядипломна освіта, структура, зміст, критерії та показники.

Аннотация

В контексте дальнейшего реформирования последипломного педагогического образования в Украине актуализировались вопросы развития профессиональной компетентности педагога-организатора в период его трудовой деятельности. Согласно Концепции новой украинской школы, изменились его роль и задачи в образовательном процессе, акцентируется внимание на поиске новых форм повышения квалификации, которые смогут обеспечить его конкуренцию на рынке труда и создать условия для непрерывного развития профессиональной компетентности. Для реализации поставленной проблемы в статье рассмотрена содержательная структура профессиональной компетентности педагога-организатора заведения общего среднего образования.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, содержание, структура, мотивация, интересы, потребности, личностные качества, знания, умения.

Annotation

Husak V.M. DEFINITION OF THE STRUCTURE, CRITERIA AND INDICATORS OF THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCE IN THE TEACHER-ORGANIZER IN POSTGRADUATE EDUCATION

As part of the further reform of postgraduate pedagogical education in Ukraine, the issues of developing the professional competence of the teacher-organizer in the period of his work activity were actualized. According to the Concept of the New Ukrainian School their role and tasks in the educational process have changed, the search for new forms of professional development that will ensure their competitiveness in the labor market and create conditions for the continuous development of professional competence is being emphasized. To meet this challenge, the article considers the contents of the corresponding structure of the professional competence of the teacher-organizer of the institution of general secondary education.

Key words: professional competence, content, structure, motivation, interests, needs, personal qualities, knowledge, skills.

Постановка проблеми

Кадрове забезпечення реформ нової української школи визнано нині одним із найважливіших та найскладніших проблем сучасної освіти. Така ситуація актуалізує роль післядипломної освіти у розвитку професійної компетентності педагогічних кадрів, зокрема педагога-організатора, який відповідає за організацію позаурочної виховної роботи у закладах середньої освіти. Від якості його професійної дії залежить реалізація виховних завдань, поставлених суспільством та державою.

З огляду на те, що означеного працівника не готують у вищих навчальних закладах, а кваліфікаційна характеристика не визначена у нормативно-правових документах, виникла необхідність у визначенні змістової структури його професійної компетентності, критеріїв та показників рівня її сформованості.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Проблеми упровадження компетентнісно орієнтованої парадигми освіти, формування та розвитку професійної компетентності педагогічних працівників її змісту, структури, критеріїв та показників стали об'єктом дискусій та досліджень різних наукових галузей на кінець XX - початок XXI ст., що збагатило джерельну базу потужним арсеналом праць, які належать: Авшенюк, В. Арешонкову, О. Антоновій, Ю. Алферовій, В. Баркассі, Л. Ващенко, В. Введенському, С. Вершловському, С. Вітвіцькій, О. Вознюку, Н. Глузману, Т. Десятову, Л. Даниленко, О. Дубасенюк, М. Жалдак, М. Заброцькому, С. Змійову, Зязюну, Н. Кузьміній, Л. Карповій, Н. Лалак, О. Локшиній, О. Мамчич, Н. Ничкало, О. Овчарук, Є. Павлютенкову, О. Савченко, Т. Смагіній, Є. Смірновій-Трибульській, С. Сисоєвій, Т. Сорочан, О. Сулимі, А. Хуторському, А. Чміль тощо. У результаті наукового пошуку ми виявили різноманітні комбінації структурних компонентів, які характеризують зміст професійної компетентності педагога. Серед них найбільш уживаними, на нашу думку, є такі: мотиваційна, когнітивна, змістова, особистісна, ціннісна, рефлексивна тощо. У дослідницьких роботах досить часто зустрічаються компоненти, схожі за змістовим значенням, однак мають іншу або доповнену, більш розширену назву, наприклад: мотиваційний - мотиваційно-ціннісний, поведінковий; комунікативний - інформаційний, соціально-комунікативний та інші.

Звертаємо увагу на те, що проблема професійної компетентності педагога-організатора у наукових розробках не була виявлена.

Постановка завдання

На основі викладеного можна сформулювати завдання дослідження, яке полягає у визначенні та обґрунтуванні змістової структури професійної компетентності педагога-організатора критеріїв та показників її сформованості.

Виклад основного матеріалу дослідження

Виховання (як педагогічне явище) - це цілеспрямована змістова професійна діяльність педагога, що сприяє максимальному розвитку особистості дитини, входженню в контекст сучасної культури, створенню її як суб'єкта власного життя, формуванню її мотивів та цінностей [16].

Педагог-організатор є спеціалістом у сфері виховання та відповідає за організацію процесу позаурочної виховної діяльності щодо реалізації основних завдань національного виховання, Концепції нової української школи та інших нормативних документів; створює комфортні умови для розвитку та соціалізації учнів усіх вікових груп; здійснює педагогічний супровід розвитку учнівського об'єднання, учнівського самоврядування; організовує навчання учнівського активу; змістовне дозвілля, суспільно-корисну та колективно-творчу позаурочну діяльність у навчальний та канікулярний періоди; виявляє та створює умови для розвитку здібностей та обдарувань учнів; проводить індивідуальну роботу з учнями, які потребують особливої уваги; надає необхідну організаційну допомогу педагогічним працівникам і класним колективам у підготовці різноманітних форм діяльності; здійснює координацію співпраці усіх суб'єктів виховного простору навчальної установи та співпрацює з ними; вивчає та впроваджує в навчально-виховний процес нові інноваційні підходи, технології, форми роботи; системно здійснює моніторингові дослідження щодо динаміки розвитку учнівського активу, учнівського об'єднання та продуктивності власної діяльності; постійно удосконалює професійну компетентність; займається самоосвітньою діяльністю; бере участь у роботі педагогічної ради та методичних комісій (об'єднань); вносить пропозиції до плану роботи закладу та проектує власні плани роботи; веде необхідну документацію за встановленою формою (в межах компетенції) та забезпечує її зберігання.

Отже, професійна діяльність педагога-організатора є складною, відкритою, багатофункціональною (дидактична, виховна, розвивальна), тому її продуктивність може забезпечити спеціаліст, який має достатньо високий рівень професійної компетентності.

Основою для обґрунтування структури професійної компетентності стало робоче визначення, що трактує її як інтегральну характеристику педагога-організатора, що забезпечує здатність продуктивної педагогічної дії на основі синтезу засвоєної системи знань, умінь, досвіду, цінностей, здібностей відповідно до посадових обов'язків та стандартів професії, визначає його конкурентність на ринку праці; зміст функціональної структури професіональної діяльності, яка включає мотиви, цілі діяльності, програми дій, інформаційні основи діяльності, прийняття рішень, підсистему професійно-важливих якостей особистості та посадові обов'язки.

Зважаючи на вище означене, пропонуємо до змісту професійної компетентності педагога-організатора включити: мотиваційно-ціннісний, змістовий, діяльнісний та особистісний, які не варто розглядати ізольовано, оскільки вони мають інтегративний та цілісний характер і є продуктом професійної підготовки. Розглянемо кожен із компонентів, відповідно до критеріїв та показників їх сформованості.

Мотиваційно-ціннісний компонент становить фундаментальну основу становлення та розвитку професійної компетентності педагога-організатора і виступає рушійним фактором її неперервного розвитку.

У дослідженнях В. Леонтьева під мотивацією розуміється механізм, що дає змогу особистості співвідносити зовнішні та внутрішні фактори власної поведінки та визначати виникнення, спрямованість, способи здійснення конкретних форм діяльності. Вчений акцентує на тому, що, завдячуючи мотивації, яка здатна передбачати не лише наявну ситуацію, але й деяку майбутню, можна узгодити мету діяльності та засоби її здійснення, а також досягти доцільності та усвідомленості дій у цілісному аспекті особистості [7, с. 67].

Із точки зору А. Маркової, мотивація зумовлена її спрямованістю, яка визначає систему базових відношень людини до світу та самої до себе, смислову єдність її поведінки та діяльності, створює стійкість особистості, даючи їй змогу протистояти небажаним впливам зовні або внутрішньо, є основою саморозвитку та професіоналізму, початком відліку для моральної оцінки мети, засобів поведінки та виділяє громадянську, пізнавальну, самоосвітню спрямованість. [9, с. 41].

Що стосується розуміння поняття «мотив» (від. лат. movere - приводити в рух, сприяти), то наукові джерела пояснюють його як складне психологічне утворення, яке спонукає до усвідомлених дій і вчинків та служить для них обґрунтуванням. Процес створення мотиву належить самому об'єкту, який він створює на основі власних інтересів, здібностей, потреб, моральних принципів, установок, самооцінки. Мотив містить усвідомлене відображення майбутнього на основі використання досвіду минулого та впливає як на активність людини, так і на ефективність її діяльності [5, с. 344].

Потреби є станом внутрішньої напруги, що виникає внаслідок відображення у свідомості нужди (бажання чогось), спонукає психологічну активність, пов'язану із цілепокладанням. Потреби поділяють на матеріальні, духовні та соціальні [10]. Потреба - це відображення об'єктивного відношення між тим, що необхідно суб'єкту для його функціонування, і тим, якою мірою він цим реально володіє [4, с. 31]. Для педагога найбільш важливими є потреби моральні, естетичні, інтелектуальні [6, с. 32], соціальні, матеріальні, самоактуалізації, самовираження та самореалізації [14, с. 31].

Доцільною є думка німецького філософа А. Шопенгауера про те, що задоволення одних потреб викликає появу інших, що стає основою механізму прогресу, реальна сутність якого полягає у сублімації екзистенціальних потреб у потреби високої організації [8, с. 34].

Особливо значення у структурі професійної компетентності набувають цінності. На глибоке переконання І. Зязюна, цінності завжди зумовлюються і підтримуються компетентністю індивіда, а її розвиток нерозривно пов'язаний із системою цінностей, їх виявлення становить основу будьякої програми розвитку компетентностей» [4, с. 76]. Вчений вважає цінності джерелом спонтанної життєтворчості, а саме: зосередженням мотивації, фокусом індивідуальності, загальним знаменником творчої активності, інтроекційною матрицею культури, результуючою сукупністю онтогеничних соціокультурних впливів, мостом, що поєднує індивідуально актуальне та соціально значуще [4, с. 82].

Цінність у діяльності педагога-організатора пов'язуємо з можливістю самовираження, застосування власних здібностей, можливістю прояву креативності, нестандартного мислення, що впливає на виховання учнів та їх життєві мотивації. «Лише в межах діяльності визначеного суб'єкта будь-які реальності - дійсні та уявні - вибудовуються у смисловий ряд, в ієрархію цінностей»[4].

Д. Леонтьев розділив цінності на групи, а саме: цінності етичного порядку (чесність, порядність, доброта, непримиренність до недоліків); цінності міжособистісного спілкування (вихованість, життєрадісність, чуйність); цінності професійної самореалізації (ретельність, ефективність у справах, тверда воля); індивідуальні цінності (незалежність, відповідальність, конформізм) [8, с. 13-14].

Зважаючи на вищезазначене, у контексті мотиваційного критерію сформованості мотиваційно-ціннісного компоненту професійної компетентності педагога-організатора нами визначено показники, які стосуються мотивів, інтересів та потреби, а саме: висока та адекватна мотивація досягнень; любов до дітей та професії усвідомлення її значущості; альтруїстична, духовна, ціннісна, позитивна педагогічна, громадянська та національно-патріотична спрямованість; стійкий інтерес до професійної діяльності, змін та інновацій у контексті реформ, проблем та розвитку сучасної дитини; потреба у професійному самовдосконаленні, саморозвитку, самореалізації та самовираженні упродовж перебігу кар'єри (акмеологічна позиція), вироблення власної системи організаторської діяльності, постійному оновленні форм та методів позаурочної виховної діяльності, у пізнанні власного потенціалу та потенціалу дітей.

Змістовий компонент включає сукупність знань, які становлять ядро професійної компетентності педагога-організатора та забезпечують її вияв у професійній діяльності.

Погоджуємося з думкою М. Кириченка: «Сучасний педагог, виступаючи виразником трансформаційних процесів, має вільно орієнтуватися в постійно змінних соціально-економічних умовах, економіці знань, інтегруватися в науково-освітній ринок праці, бути здатним до саморозвитку фундаментальних (дослідницьких) та прикладних (педагогічних) компетенцій, розуміючи їх як професійні цінності. У відкритому суспільстві компетентна дія без компетентного знання не можлива» [11]. Важливим є не тільки об'єм знань, а їх точність, систематичність, рухомість, мобільність, керованість та гнучке пристосування до професійних умов.

К. Фопель у контексті навчання дорослих виділяє поверхневі (основні факти, концепції, поняття) технічні (орієнтовані на уміння та професійну потребу) та динамічні (здобуті у самоосвітній діяльності, творчо інтегровані у практику та удосконалені в ній) групи знань. Вчений вважає, що перша група потрібна для поглиблення власного розуміння проблеми та вивчення нового, а динамічні знання виробляються у самостійній творчій діяльності та стають частиною «професійної особистості», яка пишається ними та прагне до їх поглиблення. Саме вони визначають наявність мотивації [15].

Змістовий компонент формується у процесі отримання вищої освіти, розвивається відповідно до потреб діяльності у курсовий та міжкурсовий періоди у післядипломній освіті та характеризується прогресивною зміною та приростом практико орієнтованих знань, які детермінують осмислений та цілеспрямований розвиток професійної компетентності педагога, забезпечують якість його діяльності.

До критеріїв сформованості змістового компонента професійної компетентності педагога-організатора відносимо когнітивний, що включає показники, які визначають систему фахових, психолого-педагогічних, методичних компетентнісно орієнтованих знань.

Загальні психолого-педагогічні знання (володіє науковими поняттями, має міцні знання з питань вікових, біологічних та психологічних особливостей розвитку учнів різних вікових груп, основ конфліктології, психології командоутворення, психології лідерства, особливостей розвитку дітей у контексті інклюзивної освіти);

Фахові знання (знання нормативно-правової бази з проблем сучасного процесу виховання, теоретичних основ та сучасних досягнень виховання, теорії дозвіллєзнавста, основ сценарної роботи, теорії та методики учнівського самоврядування, знання цифрових ресурсів, інформаційних та мультимедійних технологій, нормативно-правової бази з проблем сучасного виховання).

Методичні знання (методика виховної роботи, методика планування власної діяльності; проектування та проведення форм позаурочної діяльності з учнями різних вікових категорій; методика організаторської діяльності; методика управління власною професійною діяльністю, саморозвитком, саморефлексією; знання моніторингових методик визначення якості процесу виховання, розвитку учнів; технології особистісно орієнтованих форм роботи, інформаційно-комунікаційні, сучасних технологій виховання тощо).

Вивчення наукових джерел та аналіз досвіду результатів педагогічної діяльності свідчить про те, що володіння знаннями не завжди забезпечує її якість та оптимальний рівень вияву професійної компетентності педагога-організатора, тому важливого значення набуває єдність його теоретичної та практичної підготовленості, що детермінує визначення діяльнісного компонента.

У загальному значенні діяльність розуміють як процес активного відношення людини до дійсності, в контексті якого відбувається досягнення суб'єктом заданих раніше цілей, задоволення різноманітних потреб та засвоєння суспільного досвіду.

Критерієм сформованості рівня діяльнісного компонента пропонуємо визначати операційно-діяльнісний. Обираючи його показники, ми беремо до уваги на дослідження Н. Кузьміної, що дало змогу виділити п'ять груп взаємопов'язаних умінь: гностичні стосуються предмета виховання, способів комунікації, психологічних особливостей розвитку учнів, самопізнання власної особистості та рівня професійної компетентності тощо; проективні містять уявлення про перспективи виховання та стратегії й способи їх досягнення; конструктивні «передбачають оптимізацію системи діяльності та способів діяльності суб'єкта, виключають стихійний, випадковий її характер, мінімалізують помилки та «відмови», знижують «ціну» здійснення діяльності» [1, с. 34], детермінують конструювання педагогом власного саморозвитку та саморозвитку учнів відповідно до цілей виховання; комунікативні забезпечують продуктивну комунікацію педагога-організатора з усіма суб'єктами навчально-виховного процесу та позитивно впливають на якість педагогічної діяльності, що спрямована на досягнення дидактичних цілей; організаторські передбачають цілеспрямовану дію на продуктивну організацію власної діяльності та процесу активного включення усіх суб'єктів у позаурочний процес виховання учнів.

Педагогічна діяльність педагога-організатора складна та багатофункціональна, різнопланова, часто непередбачувана, забезпечується системою різноманітних суб'єктних зв'язків, не визначена за часом, вимагає фізичного та морального напруження, а отже, потребує ретельного відбору критеріальних показників кожної групи умінь та навичок. Розглянемо кожен із них.

Гностичні уміння: здійснення саморефлексії, систематизації, узагальнення та поширення власного досвіду; уміння реконструювати досвід та утворювати новий відповідно до освітніх змін і потреб; уміння розвивати власний творчий потенціал, робити звичні речі в новий спосіб (ре-інжиніринг), діяти автономно, мобільно та динамічно; уміння мислити глобально, нестандартно, змінювати стратегію та тактику поведінки; уміння інтегрувати інформацію, перспективний досвід, наукові положення у практику діяльності; уміння аналізувати, синтезувати, узагальнювати та використовувати матеріал із проблем виховання; уміння автономно діяти.

Проектувальні уміння спрямовані на: прогнозування розвитку власної професійної компетентності, здійснення перспективного, поточного та оперативного планування діяльності у контексті посадових обов'язків; визначення педагогічно доцільної мети та завдань педагогічної діяльності та уміти їх співвідносити з проблемами виховного процесу та потребами освіти, запитами учнів, ресурсними можливостями освітнього середовища навчального закладу та проектувати їх; проектування найбільш раціональних форми суспільно-активної, колективно-творчої діяльності; комплексне використання засобів виховання у позаурочній діяльності; прогнозування взаємодії усіх суб'єктів освітнього середовища; проектування розвитку учнівського об'єднання навчального закладу та учнівського самоврядування, проектування програм навчання учнівського активу, діяльності різних клубів, об'єднань; здатність програмувати майбутню діяльність, її події, встановлювати для себе режим активності чи пасивності, визначати ритми діяльності.

Конструктивні уміння: уміння конструювати власний процес діяльності відповідно до посадових обов'язків; конструктивно використовувати час; вбудовувати нову інформацію, прогресивний досвід в практику діяльності; уміння здійснювати реконструкцію планів, форм виховної роботи відповідно до змінних потреб; моделювати продуктивні форми виховної роботи, спрямовані на розвиток життєтворчих компетентностей учнів; уміння конструювати структурні моделі (учнівського самоврядування, учнівського об'єднання, сценаріїв, форм роботи, технологій тощо); уміння реально уявляти і знаходити найбільш раціональні вирішення нагальних проблем; уміння конструювати суб'єкт-суб'єктні відносини між усіма учасниками виховного процесу; уміння створювати професійне портфоліо, презентації, веб-розробки тощо.

Організаційні уміння - уміння лідирувати, переконувати, працювати в команді, створювати команду, включати дітей у колективно-творчу діяльність; швидко перебудовуватися відповідно до обставин та навантажень; нестандартно та ефективно виконувати завдання; швидко реагувати у непередбачуваних умовах; передбачати; креативно та критично мислити; здійснювати адекватний психологічний вплив; організовувати колективно творчу та суспільно-корисну діяльність на основі принципів дитиноцентризму та партнерства; делегувати повноваження, опиратися на колектив, уміння однаково успішно проявляти себе у різних видах діяльності і з різними віковими групами дітей і дорослих тощо.

Комунікативні уміння: уміння бути комунікабельним; встановлювати педагогічно вмотивовані контакти з учнями, колективом, батьками, колегами, добирати оптимальний стиль спілкування у різних ситуаціях; уміти керувати власними емоціями, процесом організації діяльності учнів; володіти засобами вербального та невербального спілкування, доступно, чітко, виразно, переконливо і послідовно пояснювати завдання та власну позицію, регулювати міжособистісні стосунки учнів у первинному колективі (на рівні класу, групи), а також взаємини первинного колективу із загально шкільним, володіння стилем неформального спілкування тощо.

Професійна діяльність педагога-організатора спрямована на організацію та здійснення процесу виховання у навчальному закладі, потребує вияву усіх його позитивних властивостей та характеристик. Тому критерієм особистісного компоненту професійної компетентності означеного працівника ми визначили особистісно-професійний. До його показників належать професійно-важливі якості, що є проявом психологічних особливостей особистості, необхідних для засвоєння спеціальних знань, здібностей і навичок, а також для досягнення суспільно прийнятної ефективності в професійній праці. Вони корелюють у собі інтелектуальні (мислення), моральні (поведінка), емоційні (почуття), вольові (здатність до самоврядування), організаторські (механізм діяльності) [1].

Властивості особистості педагога у наукових джерелах розділяють на суспільно спрямовані (загальнолюдські моральні риси та якості, ціннісні орієнтації, усвідомлення громадського обов'язку, прагнення до висот своєї професії) та професійно-педагогічно спрямовані (педагогічна уява, організаторські здібності, цілеспрямованість, комунікативність, врівноваженість, самооцінка і самокритичність) [2].

Безумовно, важливим є визначення переліку необхідних та достатніх професійно-особистісних якостей педагога-організатора, що забезпечують найбільш продуктивну реалізацію професійної компетентності та її розвитку, а саме: адаптивність до змін, мобільність, система стійких духовних та моральних якостей, стійка громадянська позиція, професійна активність, емоційна врівноваженість, креативність та дивергентність мислення, гнучкість, організаторські та комунікативні здібності, виваженість, емоційний інтелект, емпатія, толерантність, самоорганізованність, оптимізм, альтруїзм, педагогічна пильність, саморегуляція, вимогливість, сміливість, тощо.

Висновки з проведеного дослідження

Представлений матеріал дає нам змогу розуміти структуру професійної компетентності педагога-організатора як змістовий опис сукупності системи компонентів, розміщених у певному взаємозв'язку, що розкривають її внутрішню будову, визначати критерії та показники рівня її сформованості. Матеріали здійсненого дослідження будуть використанні нами у подальшій науковій роботі та стануть основою для створення моделі розвитку професійної компетентності педагога-організатора, визначення динаміки її розвитку.

Література

1. Акмеология: ученик / под общ. ред. А.А. Деркача. Изд-во РАГС, 2004. 299 с.

2. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія / В.М. Галузинський, М.Б. Євтух. К.: Вища школа, 1995. С. 39-40.

3. Деркач А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. М.: Российская академия управления, 1993. 293 с.

4. Зязюн І.А. Філософія ціннісних відношень / Інноваційність у науці і освіті: наукове видання до ювілею професора, доктора хабілітованого, Франтішека Шльосека / [В. Кремень (голова редкол.), Є. Куніковські (заст. голови), Н. Ничкало (заст. голови)]; упоряд.: Н. Ничкало; І. Савченко: Хмельницький національний університет. К.: Богданова А.М., 2013. С. 74-82.

5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2002.512 с.

6. Крижко В.В., Павлютенков Є.М. Менеджмент в освіті. Навч.-методичний посібник / В.В. Крижко, Є.М. Павлютенков. Київ, 1998. 182 с.

7. Леонтьев В.Г. Мотивация и психология механизмов ее формирования[текст] / В.Г. Леонтьев. Новосибирск: Новосиб. полиграфкомбинат, 2002. 262 с.

8. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1992. 17 с.

9. Маркова А.К. Психология профессионала / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание»,1996. С. 22-35.

10. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993.192 с.

11. Професійний розвиток та управління людськими ресурсами в системі післядипломної педагогічної освіти в контексті трансформації освіти України: зб. матеріалів Всеукраїнської наук.-практ. конф., Київ, 28 жовтня 2016 р. / за заг. ред. В.В. Олійника. К.: УМО НАПН України, 2016. 601 с.

12. Педагогика: Учеб, пособие для студентов пед. ин-тов / [Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.]; Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е узд., доп. и перераб. М., Просвещение, 1988. 78 с.

13. Психология: Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. 2-е изд. СПб.: Питер, 2009. 656 с.

14. Психологические основы профессиональной деятельности: хрестоматия / Сост. В.А. Бодров. М.: ПЕР СЭ; Логос, 2007. 855 с.

15. Фопель К. Психологические принципы обучения взрослых / К. Фопель. М.: Генезис, 2010. 360 с.

16. Чернілевський Д.В. Креативна педагогічна діяльність викладача вищої школи на основі духовних цінностей // Креативна педагогіка. Наук.-метод. журнал / Академія міжнародного співробітництва з креативно! педагогіки. 2015. Вип. 10. С. 26-27.

Размещено на Allbest.ru