Особистісно-діяльнісний підхід як основа структури професійної компетентності майбутніх соціальних педагогів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мелітопольський державний педагогічний університет імені Богдана Хмельницького

Казаннікова О.В., аспірант кафедри педагогіки

та педагогічної майстерності

Анотація

У статті докладно розкривається поняття «підхід»; розглядається компонентний аналіз структури діяльності особистості; дається коротка характеристика особистісного та діяльнісного наукових підходів. Висвітлюються наукові погляди щодо розуміння структури професійної компетентності майбутніх соціальних педагогів на основі реалізації особистісно-діяльнісного підходу.

Ключові слова: підхід, особистість, діяльність, особистісний підхід, діяльнісний підхід, активність, професійна компетентність, структура професійної компетентності.

Аннотация

особистісний діяльнісний професійний компетентність

В статье подробно раскрывается понятие «подход»; рассматривается компонентный анализ структуры деятельности личности; дается краткая характеристика личностного и деятельностного научных подходов. Освещаются научные взгляды относительно понимания структуры профессиональной компетентности будущих социальных педагогов на основе реализации личностно-деятельностного подхода.

Ключевые слова: подход, личность, деятельность, личностный подход, деятельностный подход, активность, профессиональная компетентность, структура профессиональной компетентности.

Annotation

Kazannikova O.V. PERSON-CENTERED PRACTICE AS THE BASIS FOR FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE SOCIAL TEACHERS

The definition of the concept “approach” is given in the article. The author pays special attention to the componential analysis of the personality structure and human activity. The article presents a brief description of the personal approach and the activity approach. The paper describes the scientific opinion on the structure of professional competence of future social teachers based on the results of implementation of the approach of person-centered practice.

Key -words: approach, person, practice, personal approach, activity approach, activity, professional competence, structure of professional competence.

Постановка проблеми

Вагомим чинником у підготовці майбутніх кваліфікованих, компетентних фахівців є якість освітніх послуг. Згідно із Законом України «Про вищу освіту», визначено, що «якість вищої освіти - це сукупність якостей особистості з вищою освітою, що відображає її професійну компетентність, цілісну орієнтацію, соціальну спрямованість і зумовлює здатність задовольняти як особисті духовні і матеріальні потреби, так і потреби суспільства».

Саме тому необхідність впровадження європейських освітніх стандартів і підвищення якості підготовки кваліфікованих соціально-педагогічних кадрів на засадах

компетентнісного підходу є пріоритетними завданнями модернізації вищої освіти, особливо щодо реалізації ефективних методологічних підходів, зокрема, особистісного і діяльнісного.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Основи особистісно-діяльнісного підходу були закладені в психології працями Б. Ананьева, Л. Виготського, О. Леонтьева, С. Рубінштейна й ін., де особистість розглядалася як суб'єкт діяльності, яка, формуючись у діяльності та спілкуванні з іншими людьми, визначає характер цієї діяльності та спілкування.

Сутність, види та структуру професійної компетентності фахівця, а також методи формування професійної компетентності педагогів досліджували І. Бех, М. Елькін, І. Богданова, О. Богініч, О. Матвієнко.

Досліджували сферу підготовки майбутніх соціальних педагогів до професійного життя, визначали вимоги до професії соціального педагога, аналізували зміст особливостей соціально-педагогічної роботи з різними категоріями населення такі науковці: А. Капська, О. Безпалько, М. Євтух, С. Сисоєва, О. Карпенко, Ю. Поліщук.

Для нашого дослідження важливим є більш ретельний аналіз можливостей застосування особистісного й діяльнісного підходів до професійної компетентності майбутніх соціальних педагогів, що детально не розглядалося в попередніх дослідженнях.

Постановка завдання

Мета статті - проаналізувати особистісний і діяльнісний наукові підходи щодо з'ясування їхньої значущості в структурі професійної компетентності майбутніх соціальних педагогів.

Виклад основного матеріалу дослідження

Поняття «підхід» є загальновживаним. У науковій літературі наявні різні погляди щодо тлумачення поняття «підхід». Наприклад, О. Новіков, Д. Новіков визначають його як певний вихідний принцип, вихідну позицію, основне положення чи переконання [15].

Н. Дюшеєва - як стратегію, яка базується на основних положеннях відповідної теорії і визначає напрями пошуку щодо предмета дослідження як комплекс парадигматичних, синтагматичних і прагматичних структур і механізмів у пізнанні й практиці [5, с. І6-23].

О. Галус визначає підхід як певний погляд на об'єкт, особливу процедуру побудови дослідницького циклу [2, с. І3-17].

У нашому дослідженні в аспекті особистісно-діяльнісного підходу розглядається педагогічний об'єкт - підготовка майбутніх соціальних педагогів у вищій школі.

Використання особистісного підходу зумовлене спрямованістю дослідження на майбутніх фахівців соціально-педагогічної галузі, оскільки цей підхід орієнтований на особистість як мету, суб'єкт і ефективний результат, який дозволяє врахувати суб'єктивно-типологічні особливості майбутніх соціальних педагогів.

Особистісний підхід розглядається в сучасній педагогіці як ключовий методологічний принцип вивчення, дослідження, організації педагогічного процесу (зі специфічними цілями, змістом, технологіями), який орієнтований на розвиток і саморозвиток власне особистісних властивостей індивіда [14].

Основною дефініцією даного підходу є поняття «особистості», яке, з погляду філософії, є одним з аспектів внутрішнього світу людини, що характеризується унікальністю й відкритістю, реалізується в самопізнанні та самотворенні людини й об'єктивується в артефактах культури [12]. У психолого-педагогічній науці особистість розглядається як певне поєднання психічних властивостей, рис темпераменту й характеру, здібностей, особливостей психічних процесів (відчуття, сприймання, пам'ять, мислення, уява, увага, емоційно-вольова сфера). Домінує в структурі особистості її соціальний бік, до якого належать світогляд, потреби, інтереси, ідеали, етичні якості тощо. Тому основною метою виховання й навчання, згідно з особистісним підходом, є не сукупність знань, умінь і навичок, а вільний розвиток особистості [3, с. 243].

Отже, особистісний підхід, який характеризує особистість як унікальне явище, передбачає створення відповідних умов для природного процесу її саморозвитку та самореалізації. Цей підхід має принципове значення в професійному розвитку соціального педагога, оскільки він спрямований на формування професійно важливих якостей і практичних навичок, які сприяють становленню особистості професіонала. Особистісний підхід дозволяє враховувати суб'єктивно-типологічні особливості майбутніх соціальних педагогів, до яких зазвичай відносять емоційність, емпатію, комунікативність, толерантність, сугестивність, витримку, вольові й організаційні якості тощо.

Ще одним важливим компонентом особистісного підходу є об'єктивні методи психолого-педагогічного дослідження. Володіння адекватним методико-психодіагностичним інструментарієм стає необхідною передумовою ефективного розуміння особистості й педагогічного керування розвитком, що набуває актуальності й у професійному становленні майбутніх фахівців.

Саме тому О. Попова й А. Губа пропонують розглядати особистісний підхід як сукупність концептуальних уявлень, принципів, цільових настанов, орієнтацій, методико-психодіагностичних та психолого-педагогічних засобів, які сприяють більш глибокому й повному розумінню особистості учня (вихованця), і на цій основі - її гармонійному розвитку [14].

У переважній більшості психолого-педагогічних досліджень особистісний підхід поєднується з діяльнісним (діяльнісно-творчим). Якщо розглядати особистісно-діяльнісний підхід із позицій єдності особистісного й діяльнісного компонентів, то особистісний компонент передбачає, що в центрі навчання перебуває особистість студента: її цілі, мотиви, психологічні особливості тощо. З урахуванням інтересів студентів, рівня їхніх знань і вмінь, викладач визначає навчальну мету занять і формує, скориговує весь освітній процес із метою розвитку особистості. Згідно з концепцією особистісно-орієнтованого навчання, процес пізнання у вищих навчальних закладах скориговується на розвиток особистості студента, який є суб'єктом пізнання і передбачає спеціальну організацію його навчальної діяльності. Розвиток ідей особистісно-орієнтованого підходу в працях І. Беха, І. Зимньої, І. Зязюна, В. Кременя, Н. Ничкало, О. Пєхоти, В. Рибалки, С. Сисоєвої, Т. Сущенко, І. Якиманської дозволяє дійти висновку, що основний наголос у цих дослідженнях зроблено на визначенні засобів представлення навчального матеріалу, забезпеченні індивідуальної роботи та самореалізації й саморозвитку особистості, яка навчається. Водночас вважаємо, що перед тим як формувати засоби індивідуального підходу до особистості людини, потрібне глибоке та повне розуміння цієї особистості. Це важливе завдання має бути в центрі особливої уваги педагогів упродовж усього процесу становлення особистості [7].

Варто зазначити, що саме діяльність є основою, засобом і вирішальною умовою розвитку особистості і саме в такий спосіб досягається необхідна цілісність у формуванні будь-якої якості особистості, у виборі та запровадженні технологій, форм, методів і засобів експериментальної роботи. Це положення доводить методологічну значущість особистісного й діяльнісного підходів для вивчення професійної компетентності майбутніх соціальних педагогів у процесі практики. Обидва підходи мають методичну спрямованість на продуктивну практичну діяльність, що забезпечує становлення системи професійних знань, умінь і навичок, а також особистісних якостей, які характеризують професійно компетентного соціального педагога.

Зауважимо, що особливий внесок у розроблення діяльнісного підходу належить О. Леонтьеву, який стверджував, що дійсна основа особистості людини лежить не лише в глибинах її природних задатків і нахилів, не в набутих нею навичках, знаннях і вміннях, зокрема й професійних, а в тій системі діяльностей, що реалізуються цими знаннями та вміннями [11, с. 142]. Отже, саме діяльність є вирішальним чинником розвитку й реалізації особистості, одним із головних параметрів її структури.

Ключовою дефініцією вказаного підходу є поняття «діяльності», суть якого полягає в ставленні суб'єкта як суспільної істоти до зовнішньої дійсності, що опосередковується процесом її перетворення і змінення. Діяльність людини має складну структуру, до якої входять такі складники, як: потреби, мотиви, цілі, завдання, дії та операції, що перебувають у постійних взаємозв'язках і трансформаціях [3, с. 98].

Г. Суходольський, аналізуючи поняття «діяльність», визначає такі основні його значення: «робота», «праця», «активність», «поведінка». Підкреслюється, що семантичне поле категорії «діяльність» містить такі компоненти: активність як саморух, життєдіяльність як біологічна активність, діяльність як доцільна життєдіяльність, трудова діяльність або праця як виробнича вартість людської діяльності; професійна діяльність, або професійна праця як трудова діяльність (праця), що виробляє вартість в особливій споживчій формі, яка вимагає спеціальної кваліфікації, операторська діяльність як професійна діяльність, технічно оснащена для дистанційного контролю й управління предметом, засобами праці і самою працею [14].

Визначення структури діяльності залежить від її виду, а також від мети та прийомів виділення науковцями її компонентного аналізу. Так, Г. Щедровицький виокремив такі компоненти діяльності: мета - завдання - вихідний матеріал - засоби - метод - процедура - продукт; В. Слободчиков назвав такі: ресурс - потенціал - дія - умови - мета. О. Леонтьев у структурі діяльності виділяв мотив, мету й умову, дії та операції як способи виконання дій, а С. Рубінштейн - мотив, мету, засоби, соціальні умови, результат і оцінку діяльності; Б. Ломов - мотив, мету, планування, перероблення поточної інформації, оперативний образ, прийняття рішення - дію, перевірку результатів і корекцію дій. Розроблена В. Шадриковим психологічна система діяльності, що відображає основні її компоненти, включає такі функціональні блоки: мотиви діяльності, цілі, програми діяльності, інформаційна основа діяльності, прийняття рішень і підсистема діяльнісно важливих якостей [2, с. 13-17].

Нам імпонує виокремлення В. Горовою та С. Тарасовою універсальної елементної бази людської діяльності, що подана таким ланцюжком: Діяльність = Ресурс (психофізіологічні задатки, ціннісні орієнтації та мотиви діяльності) - Потенціал (професійно значущі якості) - Дія (функціональні компоненти діяльності) - Умова (загальний соціокультурний простір, ситуаційні детермінанти) - Мета (ідеальна модель результату діяльності). Однак, як підкреслює Є. Бистрицький, діяльнісне самовтілення людини може бути адекватно зрозуміле лише у вигляді предметної реалізації ідеально представленої мети. Людина може ставити завдання, мати можливість духовного проектування, взагалі мати ідеальний образ світу саме тому, що вона вже реально існує «попереду» себе до всіляких свідомих актів саморозуміння. Саме мета, можливість її свідомого вибору і конструювання програми реалізації, а також наявність історичного існування певної дії, тобто її унормованість (фіксованість у вигляді еталонів, зразків, включених у культурний простір і здатних відтворюватися, є суттєвими характеристиками діяльності, що виокремлює її серед інших форм людської активності). Отже, універсальними характерологічними ознаками людської діяльності є: цілеспрямованість (наявність мети як свідомо запланованого результату); усвідомленість (задіяність мотиваційної, інформаційної, регулюючої, контролюючої, цілевизначальної, орієнтаційної функцій свідомості); продуктивність (наявність перетворень - залежно від виду діяльності вони можуть бути зовнішніми і внутрішніми щодо людини, яка здійснює діяльність); опосередкованість (задіяні інтеріоризовані засоби, спілкування); предметність (виражає предметну спрямованість і зумовленість матеріальним та ідеальним буттям); соціальність (як за історичною природою, так і за процесом та метою здійснення); процесуальність (передбачає певну систему дій). Один вид діяльності відрізняється від іншого передусім своїм об'єктом, що надає спрямованості і пов'язаний з її метою. Серед класифікацій видів і форм діяльності людини, що різняться за своїми предметами (О. Леонтьев), особливе місце належить професійній діяльності [11].

Важливим поняттям у межах особистісно-діяльнісного підходу є висунуте й обґрунтоване В. Лозовою поняття активності як риси особистості, яка знаходить вияв у позитивному ставленні до діяльності та її результатів, готовності, прагненні до самостійної діяльності, якості її здійснення, виборі оптимальних шляхів для досягнення поставленої мети. Для нашого дослідження актуальним є визначений В. Лозовою діалектичний взаємозв'язок активності діяльності, в якій активність виявляється, а також виокремлення активності потенційної (стан прагнення, психологічної готовності до діяльності) і реальної (здійснене прагнення, реалізована готовність, внаслідок чого суб'єкт досягає мети). Важливим є й той факт, що активність передбачає вибірковість об'єктів, засобів, форм діяльності, вибір оптимальних шляхів досягнення мети, що вимагає ініціативності, самостійності, відповідальності особистості тощо [12, с. 15].

Напрями реалізації особистісного й діяльнісного підходів в експериментальному дослідженні професійної компетентності майбутніх соціальних педагогів визначаються цілісним уявленням про особистість майбутнього фахівця та структуру його діяльності, що дозволяє сформувати мету експерименту, окреслити шляхи її досягнення, визначити спеціальний психолого-педагогічний інструментарій (психодіагностичні методи, методи науково-педагогічного дослідження тощо), розробити форми й методи організації різних видів діяльності під час формувального експерименту тощо.

Отже, спираючись на думку багатьох вчених щодо розуміння структури професійної компетентності спеціаліста, можна виділити такі підходи. Так, Т. Браже та Н. Запрудській структуру професійної компетеності відзначають як систему якостей, знань й умінь.

Т. Волох зазначає, що структура професійної компетентності є інтегральною характеристикою, яка визначає здатність (уміння) вирішувати професійні проблеми й типові професійні завдання, що виникають у реальних ситуаціях професійно-педагогічної діяльності з використанням знань, професійного й життєвого досвіду, цінностей і схильностей [4].

Н. Кузьміна, Е. Кузьмін, Ю. Ємельянов, З. Єсарева вважають, що структура професійної компетентності вчителя визначається як сукупність умінь педагога як суб'єкта педагогічної дії, що є особливим чином структурованим науковим і практичним знанням у цілях кращого розв'язання педагогічних задач [9].

Професійну компетентність фахівця А. Міщенко вбачає в єдності теоретичної готовності педагогічно мислити і практичної готовності педагогічно діяти [7].

Варто зазначити наукові погляди щодо розуміння структури професійної компетентності, де виділяються такі напрями:

- індивідуально-інтегральна якісна характеристика суб'єкта діяльності, цілісний стан і готовність особи до її здійснення (Ю. Койнова) [8].

- складна одинична система внутрішніх психічних станів особистості фахівця, готовність до здійснення професійної діяльності й здатності виконувати необхідні для цього дії (Ю. Варданян) [1].

- психічний стан, що дозволяє діяти самостійно і відповідально, володіння людиною здатністю й умінням виконувати певні трудові функції, що передбачають наявність результатів праці людини (А. Маркова) [13].

Натомість Г. Мельниченко представляє структуру професійної компетеності ширше, як інтегративну якість особистості педагога, що має свою структуру й ознаки й дозволяє спеціалісту в найбільш ефективний спосіб вирішувати навчально-виховні завдання, розраховані, насамперед, на формування особистості іншої людини, а також сприяє саморозвитку й самовдосконаленню особистості педагога.

На думку А. Панаріна, професійна компетентність - найважливіша характеристика підготовленості фахівця, сукупність комунікативних, конструктивних, організаторських умінь, а також здатність і готовність практично використовувати ці уміння у своїй роботі [10].

Можна виділити декілька підходів до розуміння категорії «професійна компетентність»:

- як характеристики теоретичної, практичної підготовленості фахівця до здійснення педагогічної діяльності, що виражається в його здатності самостійно, відповідально й ефективно виконувати певні трудові функції (С. Бурдинська);

- як рівня освіти фахівця (Б. Гершунській, А. Щекатунова й ін.). Професійна компетентність визначається здебільшого рівнем власне професійної освіти, досвідом та індивідуальними здібностями людини, її прагненням до безперервної самоосвіти і самовдосконалення, творчого ставлення до справи. А. Щекатунова трактує професійну компетентність як рівень освіти і загальної культури особи, що характеризується оволодінням теоретичними засобами пізнавальної та практичної діяльності [14];

- як сукупності п'яти сторін трудової діяльності вчителя: педагогічної діяльності, педагогічного спілкування, особи педагога, навченості, вихованості (виховуємості). Усередині кожного із цих блоків вичленовують об'єктивно необхідні педагогічні знання (відомості із психології, педагогіки про суть праці вчителя, особливості його педагогічної діяльності, спілкування, особи, про психічний розвиток учнів, їхні вікові особливості), уміння (дії, виконані на достатньо високому рівні), професійні психологічні позиції (стійкі системи ставлення вчителя до учня, до колег, до себе, які визначають його поведінку, що виражає його самооцінку, рівень професійних домагань, і тісно пов'язані з мотивацією вчителя, усвідомленням значення своєї праці), психологічні особливості (якості), що стосуються як його пізнавальної сфери (педагогічне мислення, рефлексія, самооцінювання, спостережливість), так і мотиваційної (цілеутворення, мотиви, інтереси особи) (А. Маркова) [13].

- як когнітивного компонента підсистем професіоналізму особистості й діяльності, сфери професійної обізнаності, кола розв'язуваних питань, системи знань, яка постійно розширюється, дозволяє виконувати професійну діяльність із високою продуктивністю, діяти самостійно й відповідально (С. Архипова);

- як інтегрального утворення особистості, яке містить сукупність когнітивно-технологічного, соціального, полікультурного, аутопсихологічного та персонального компонентів, необхідних для успішного здійснення педагогічної діяльності з урахуванням специфіки предмета, що викладається (В. Баркасі).

Сучасний погляд на структуру професійної компетентності педагога висвітлено науковцем О. Гурою, який основними компонентами називає такі:

I. Діяльнісно-рольовий компонент:

1) професійні знання як переважно логічна інформація про навколишній і внутрішній світ людини, зафіксована в її свідомості;

2) професійні вміння як психічні утворення, які полягають у засвоєнні людиною способів і навичок діяльності;

3) професійні навички як дії, сформовані в процесі повторення і доведені до автоматизму.

II. Суб'єктивно-діяльнісний компонент:

1) професійна позиція як система сформованих настанов і орієнтацій, відношень і оцінок внутрішнього й навколишнього досвіду, реальності та перспектив, а також домагань, які визначають характер дій, поведінки. Процес формування професійної позиції базується на спрямованості особистості (психологічна властивість, яка поєднує цінності, прагнення, потреби особистості);

2) індивідуально-психологічні особливості людини як поєднання різних структурно-функціональних компонентів психіки, що визначають індивідуальність, стиль діяльності, поведінки і виявляються в якостях особистості;

3) акмеологічні варіанти як внутрішні спонуки, що зумовлюють потребу в саморозвитку, творчості та самовдосконаленні [4].

Саме двокомпонентна структура науковця О. Гури може стати зручним інструментом для використання в реальному процесі формування професійної компетеності майбутніх соціальних педагогів, адже вона поєднує актуальний для нас особистіно-діяльнісний підхід і багатовимірну структуру професійної компетентності спеціаліста. Отже, діяльнісно-рольовий аспект на засадах компетентнісного підходу розкриє основні професійні знання, уміння та навички соціальних педагогів, а особистісно-діяльнісний аспект визначить значущі індивідуально-психологічні особливості майбутнього фахівця, його професійну позицію й основні мотиви здійснення професійної діяльності.

Висновки із проведеного дослідження

Узагальнюючи вищезазначене, можна зробити висновок, що особистісно-діяльнісний підхід забезпечує становлення системи професійних знань, умінь і навичок майбутнього фахівця, а також особистісних якостей, які характеризують професійно компетентного соціального педагога. Даний підхід дозволяє поглянути з іншого боку класичної педагогіки на сутність структури професійної компетентності майбутнього соціального педагога: професійний і особистісний розвиток фахівця визначаються цілісними уявленнями про особистість і структуру її діяльності, а також зумовлюють перебудову професійного світогляду соціального педагога, його ціннісних орієнтацій, стимулюючи власну самопізнавальну та саморозвивальну активність.

Література

1. Варданян Ю. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: на материале подготовки педагога и психолога: дисс.... д. пед. наук: спец. 13.00.01 «Общая педагогика; история педагогики и образования» / Ю. Варданян. М., 1998. 353 с.

2. Галус О. Наукові підходи щодо професійної підготовки майбутніх педагогів у ступеневому вищому навчальному закладі / О. Галус // Збірник наукових праць Національної академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького: педагогічні та психологічні науки. 2010. № 54. С. 13-17.

3. Гончаренко С. Український педагогічний словник / С. Гончаренко. К.: Либідь, 1997. 376 с.

4. Гура О. Теоретико-методологічні основи формування психологапедагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу в умовах магістратури: дис.... д. пед.наук: спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / О. Гура. Запоріжжя, 2008. 752 с.

5. Дюшеева Н. Методологические подходы к профессионально-личностному формированию будущего учителя / Н. Дюшеева // Педагогическое образование и наука. 2008.№9,С. 16-23.

6. Елькін М. Фомування професійної компетентності вчителя / М. Елькін. X.: Вид. група «Основа», 2013. 56 с.

7. Карпова Л. Формування професійної компетентності вчителя загальноосвітньої школи: автореф. дис.... канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / Л. Карпова ; Харківський держ. педагогічний ун-т ім. Г.С. Сковороди. Харків, 2004. 20 с.

8. Койнова Ю. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского образования (на материале Германии): дисс.... канд. пед. наук/Ю. Койнова.-М., 1996.-210с.

9. Кузьмина Н. Фундаментальная акмеология как важнейший ресурс процесса повышения продуктивности образования / Н. Кузьмина // Проблеми освіти: збірник наукових праць. Вип. 84. Житомир ; Київ, 2015.

10. Кучугурова Н. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста / Н. Кучугурова // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI в. М., 2000. С. 360-362.

11. Леонтьев А. Деятельность. Сознание. Личность / А. Леонтьев. М.: Смысл ; Академия, 2004. 346 с.

12. Лозова В. Теоретичні основи виховання і навчання: [навчальний посібник] / В. Лозова, Г. Троцко. X.: Видавництво «ОВС», 2002. 400 с.

13. Маркова А. Психология профессионализма / А. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.312 с.

14. Наукові підходи до педагогічних досліджень: [колективна монографія] / за заг. ред. д. пед. наук, проф., чл.-кор. НАПН України В. Лозової. Харків: Вид-во А.П. Віровець «Апостроф», 2012. 348 с.

15. Новиков А., Новиков Д. Методология: словарь системы основных понятий / А. Новиков, Д. Новиков. М.: Либроком, 2013. 208 с.

16. Філософський енциклопедичний словник: довідкове видання. К.: Абрис, 2002. 457 с.

a. Щедровицкий Г. Организационно-деятельностная игра. Сборник текстов (2) / Г. Щедровицкий // Из архива Г. Щедровицкого - Т. 9 (2).М.: Наследие ММК, 2005. 320 с.

Размещено на Allbest.ru