Писемне джерело як компонент шкільного підручника з історії України

Размещено на http://www.allbest.ru/

Писемне джерело як компонент шкільного підручника з історії України

Могорита В.М., аспірант кафедри загальної педагогіки та дошкільної освіти Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка

У статті проаналізовано підручник з історії України для загальноосвітніх навчальних закладів на предмет використання писемних історичних джерел як способу реалізації діяльнісного підходу в організації освітнього процесу. На конкретних прикладах показано відповідність писемних джерел у різних підручниках дидактичним вимогам. Розкрито навчальний, розвивальний та виховний потенціал документальних джерел у навчанні історії, звернено увагу на методичний апарат, що супроводжує історичні джерела.

Ключові слова: шкільний підручник, структура підручника, історичне писемне джерело, діяльнісний підхід, навчальний текст.

В статье проанализирован учебник по истории Украины для общеобразовательных учебных заведений на предмет использования письменных исторических источников как способа реализации деятельностного подхода в организации образовательного процесса. На конкретных примерах показано соответствие письменных источников в различных учебниках дидактическим требованиям. Раскрыт учебный, развивающий и воспитательный потенциал документальных источников в обучении истории, обращено внимание на методический аппарат, который сопровождает исторические источники.

Ключевые слова: учебник истории, структура учебника, исторический письменный источник, деятельностный подход,учебный текст.

The article analyzes the textbook on the history of Ukraine for general educational institutions for the purpose of using written historical sources as a way of implementing an activity approach in organizing the educational process. Specific examples show the correspondence of written sources in various textbooks with didactic requirements. The educational, developmental and educational potential of documentary sources in the study of history is revealed, attention has been paid to the methodical apparatus accompanying historical sources.

Key words: school textbook, structure of the textbook, historical written source, activity approach, educational text.

Постановка проблеми. Динамічний розвиток сучасної цивілізації з її глобальною інтелектуалізацією та збільшенням ролі інформації у повсякденному житті, піднесенням ролі особистості у житті суспільства, потребує постійного оновлення самого суспільства, його здатності до мобільності. З цими викликами сьогодення традиційна парадигма освіти неспроможна впоратись, оскільки знання, які учень здобуває у процесі навчання, досить швидко архаїзуються. Саме тому сучасне суспільство висунуло нові вимоги до процесу навчання у школі та його результатів, що знайшло своє відображення у діяльнісному підході у навчанні як методологічному базисі. Ідеї щодо діяльнісного підходу в освіті знайшли своє відображення в основах Стандарту освіти та оновлених навчальних програмах. Ця обставина змушує по новому розглядати шкільний підручник, що залишається одним з найважливіших компонентів освітнього процесу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить про те, що розробкою теорії шкільного підручника займались: Л. Алексашкіна, Г. Гранік, Д. Зуєв, І. Лернер, Н. Тализіна та ін. Проблемою організації пізнавальної діяльності учнів на уроках історії переймались провідні українські дослідники та методисти: К. Баханов, В. Власов, Н. Гупан, І. Костюк, Ю. Комаров, В. Островський, О. Пометун та ін. Теоретичне обґрунтування добору документів для роботи на уроці сформульовано В. Кольцовим, І. Лернером розроблено типологію запитань для аналізу історичних документів. Аналіз історичного джерела як об'єкту дослідження на уроці історії здійснено Г. Цвікальською, Л. Задорожною. К. Бахановим запропоновано методику проведення лабораторно-практичних уроків, в основу яких покладено роботу з історичними джерелами. Структурну модель вивчення історичних джерел запропонувала Л. Алексашкіна. Методику роботи з історичним джерелом проаналізовано В. Власовим. Однак роль писемних джерел у шкільному підручнику історії України не знайшла належного висвітлення.

Постановка завдання. Мета статті - аналіз підручників історії України для загальноосвітніх навчальних закладів на предмет наявності писемних історичних джерел, методичного апарату для їх аналізу та його відповідність діяльнісному підходу в організації освітнього процесу.

Виклад основного матеріалу дослідження. У відповідності до Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти, діяльнісний підхід спрямований на розвиток умінь і навичок учнів, застосування набутих знань у практичних ситуаціях. Одним із завдань освітньої галузі «Суспільствознавство» є формування в учнів критичного мислення. Історичний компонент освіти повинен забезпечувати використання учнями у процесі пошуку інформації про минуле різних видів історичних джерел та вміння представляти обґрунтовані та структуровані знання з історії, власне саме розуміння історії [2, с. 6, 16-17]. На думку О. Пометун, головним принциповим положенням діяльнісного підходу є те, що формування свідомості людини нерозривно пов'язане з її діяльністю. Оскільки навчання є активним процесом діяльності людини та забезпечує її розвиток, то діяльність учня повинна бути спрямована на розв'язання певних навчальних завдань і тільки у результаті такої діяльності відбувається оволодіння знаннями і вміннями, забезпечується розвиток учня [9, с. 84]. Діяльнісний підхід потребує особливої організації педагогічного процесу, змісту освіти, у результаті чого школярем буде усвідомлена значущість навчальної діяльності.

Підручник є носієм інформації, містить систематизований навчальний матеріал, є засобом для засвоєння змісту освіти. Нині підручник, на думку С. Трубачева, перестає бути навчальною книгою для закріплення навчального матеріалу, який був повідомлений вчителем на уроці, оскільки збільшилось його функціональне навантаження [12, с. 18]. Підручник являє собою інформаційну модель, що виконує інформаційно-пізнавальну, дослідницьку, практичну та самоосвітню функції. Трансформація функцій підручника передбачає зміни його структури, у тому числі й текстової складової. Основний текст підручника являє собою відомості про минуле та викладається логічно з використанням мінімальної кількості фактів. Додатковий текст підручника може містити історичні документи. На думку О. Пометун, це перетворило підручники на більш активний інструмент пізнання. За допомогою документів автори забезпечують альтернативність та багатоаспектність підходів до історичних фактів і явищ [9, с. 86]. Л. Алексашкіна зазначає, що доповнення основного тексту різноманітними історичними джерелами, забезпечує учнів інформацією для розуміння та пояснення фактів, що містяться в основному тексті. Також такий підхід забезпечує формування у них світоглядних уявлень та оцінок, образних уявлень та емоційного відношення до матеріалу, що вивчається. Водночас такий прийом збагачує пізнавальні характеристики авторського тексту та забезпечує розмежування тексту підручника у дидактичному плані на провідний та допоміжний [1, с. 61].

Оскільки діяльнісний підхід в організації освітнього процесу передбачає формування в школярів історичного мислення, виникає потреба переосмислення традиційних засобів навчання, формулювання нових критеріїв оцінки якості історичної освіти, а відтак пошуку оптимальної моделі підручника історії. У зв'язку з цим актуальності набуває проблема якісного підручника історії, який спроможний забезпечити реалізацію нової діяльнісно-компетентнісної парадигми освіти. У цьому контексті варто вести мову про писемне історичне джерело та його місце у сучасному підручнику історії.

Серед історичних джерел найвагомішу роль у підручниках відводиться історичним документам. Вони забезпечують в учнів здатність мислити, висловлювати власну думку, розуміти суть історичного процесу. Також історичні джерела є базою для осягнення учнями багатьох суспільних процесів. В. Власов зазначає, що історичне джерело, як засіб навчання історії, добре вписується у сучасну освітню парадигму, оскільки: відображає реальну, а не вигадану ситуацію; дає уявлення про відносність історичного знання; кожен документ здатний продемонструвати подібність між нами та людьми з дуже давніх епох, а також відмінність близьких поколінь; джерело здатне переконливо продемонструвати наскільки та як можна спотворити інформацію, причому як свідомо, так і несвідомо [3, с. 4]. Враховуючи те, що на відміну від інтерпретаційної форми викладу фактів в авторському тексті підручника, історичний документ є джерельною формою подачі історичної інформації. Однак В. Мисан звертає увагу, що джерельній формі викладу навчального матеріалу притаманна своєрідна інтерпретація історичних подій так само, як і авторському викладу, у тому випадку, коли автор джерела не є очевидцем подій [8, с. 9].

Проте, саме завдяки роботі з історичними джерелами, учні матимуть можливість застосовувати поняття, які опанували, аналізувати та пояснювати зміст інформації, порівнювати власні умовиводи з баченням ходу історичного процесу, що викладений автором підручника. Не слід забувати, що саме завдяки роботі з писемними історичними джерелами учень може відчути себе у ролі дослідника, бути якимось чином причетним до подій, що аналізуються, мати змогу порівняти різні погляди на історичні події та явища. Поділяємо точку зору В. Власова, що не варто захоплюватися у підручниках теоретизацією навчального матеріалу, викладом усього розмаїття поглядів істориків на ті самі події, оскільки завдання шкільного курсу історії не зводиться до накопичення знань про минуле людства [5, с. 4].

Звичайно, слід дотримуватися низки вимог до підбору історичних джерел для підручників. Дидактичні вимоги передбачають, що історичне джерело має бути адаптованим і прийнятним для розуміння, доступним за змістом та обсягом; відображати основні факти епохи; мати певний емоційний вплив [5, с. 6]. Водночас слід уникати використання ідеологічних документів та джерел багатоступеневого переказу.

Автори підручників, власне як і вчителі історії, добір історичних документів повинні здійснювати на засадах мультипер- спективності, що передбачає висвітлення історичної ситуації з кількох перспектив. Дослідження джерел у такому ракурсі зумовлює появу суперечливих інтерпретацій, що дозволить уникнути уявлення про наявність тільки одного правильного висловлювання. Таким чином, школярі під час аналізу історичних подій повинні знати та оцінювати суперечливі позиції істориків. Одночасно не варто забувати, що активне використання принципу мультиперспективності приводить до загострення ряду проблем: відсутність навчального часу на багаторакурсність висвітлення проблеми, відсутність в учнів відповідного досвіду для визначення суперечливості фактів, непідготовленість вчителів до нових методик [3, с. 7-8].

Для визначення місця писемного документа у підручнику історії проаналізовано низку шкільних підручників з історії різних років видання на наявність писемних історичних джерел. Результати проведеного аналізу відображено у таблиці 1.

Як бачимо, в усіх проаналізованих підручниках наявна та чи інша кількість писемних джерел для опрацювання учнями на уроках. Найменша кількість писемних документів щодо одного параграфа у підручнику Ю. Свідерського та ін. (2016 р.) становить 21 писемне джерело на 25 параграфів, найбільша - у підручнику В. Власова з історії України для 9 класу [11, с. 4]. Невиправдано малою є також кількість документів у підручнику Р. Ляха та Н. Темірової з історії України для 7 класу (1999 р.), в якому у середньому припадає трохи більше ніж одне історичне джерело на параграф [7]. У всіх підручниках, окрім підручника В. Власова з історії України для 9 класу, кількість джерел є недостатньою. Як вважає О. Пометун, підручник має містити 1-2 документи на кожен підпункт [9, с. 86]. Варто зазначити, що всі писемні документи, що вміщені у підручниках, є адаптованими для опрацювання учнями того чи іншого віку. Винятком є кілька російськомовних джерел у підручнику з історії України для 10 класу Ф. Турченка [13].

підручник писемний навчальний історичний

Таблиця 1. Відображення писемних джерел у шкільному підручнику історії України