Ґенеза та змістова характеристика інтегрованої системи функціонування полідисциплінарної кафедри початкової освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА НАВЧАННЯ

УДК 378.147- 051:373.3

ҐЕНЕЗА ТА ЗМІСТОВА ХАРАКТЕРИСТИКА ІНТЕГРОВАНОЇ СИСТЕМИ ФУНКЦІОНУВАННЯ ПОЛІДИСЦИПЛІНАРНОЇ КАФЕДРИ ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ

Бірюк Л.Я., д. пед. н.,

завідувач кафедри педагогіки і психології початкової освіти

Глухівський національний педагогічний університет

імені Олександра Довженка

Пішун С.Г., к. пед. н.,

доцент кафедри педагогіки і психології початкової освіти

Глухівський національний педагогічний університет

імені Олександра Довженка

У статті проаналізована інтегрована система навчання в умовах реалізації діяльності полідисциплінарної кафедри початкової освіти. З позицій системного підходу до дисциплін психолого-педагогічного циклу визначаються рівні, основні принципи й способи побудови інтегрованих систем.

Ключові слова: діяльність, інтеграція, майбутні вчителі, професійна компетентність, психолого-педагогічна підготовка, система.

полідисциплінарний початковий освіта інтегрований

В статье проанализирована интегрированная система обучения в условиях реализации деятельности полидисциплинарной кафедры начального образования. С позиций системного подхода к дисциплинам психолого-педагогического цикла определяются уровни, основные принципы и способы построения интегрированных систем.

Ключевые слова: деятельность, интеграция, будущие учителя, профессиональная компетентность, психолого-педагогическая подготовка, система.

Biryuk L.Ya., Pishun S.H. GENESIS AND SUBSTANTIAL CHARACTERISTICS OF INTEGRATED SYSTEM OF FUNCTIONING OF MULTIDISCIPLINE PRIMARY EDUCATION DEPARTMENT

The integrated system of teaching within the framework of activity realization of multidiscipline primary education department is analized in the article. Levels, main principles and ways of integrated systems formation are determined from the perspective of systemic approach to disciplines of psychological-pedagogical course.

Key -words: activity, integration, teacher-to-be, professional competency, psychological-pedagogical training, system.

Постановка проблеми. Система освіти у світі в останні роки зазнає значних змін, обумовлених темпами, що постійно прискорюють науково-технічний, технологічний прогрес, безперервно збільшують обсяг доступної сучасній людині інформації: тенденціями до інтеграції всієї світової спільноти; зростанням потреб організації суспільства сталого розвитку. Сьогодні всіма визнається той факт, що система освіти втратила свою монополію на поширення найбільш прогресивних і повних наукових знань. Як ніколи раніше ускладнюється універсальне освітнє завдання - формування у свідомості сучасного школяра, студента цілісної картини світу, системного, цілісного світогляду, системи знань, яка ще К.

Ушинським була визначена як неодмінна умова розумового розвитку людини. Незважаючи на зусилля, докладені до впровадження інтегративного підходу в шкільну й вищу освіту, інтегровані курси, програми, предмети, як і раніше, є, здебільшого, винятком, ніж правилом.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Власне інтегративний підхід у педагогіці не є новим. Так, ще у 20-ті рр. минулого століття радикальна реформа освіти в Союзі Радянських Соціалістичних Республік (далі - СРСР) задекларувала перехід до так званої комплексної системи навчання (далі - КСН). Сутність системи полягала в організації процесу навчання на основі єдиного сполучного стрижня (наприклад, галузі дитячих інтересів і схильностей, знайомства з визначеним колом життєвих явищ, вивчення рідного краю, виконання практичних завдань тощо - Л. Б.; С. П.). Однак, у 30-ті рр. XX ст. система стала піддаватися критиці, було виявлено розбіжність її дидактичних можливостей із завданнями систематичної освіти. Як результат - реформою 1931-1936 рр. її було скасовано.

У 1950-ті рр. у СРСР міжпредметні зв'язки розглядалися з погляду політехнічного навчання, а також у зв'язку із життям і, особливо, із трудовою діяльністю. Нова хвиля зацікавленості проблемами міжпредметної інтеграції піднімається в 1960-ті рр. У цей період в Академії педагогічних наук СРСР створюється лабораторія міжпредметних зв'язків під керівництвом професора В. Федорової. Пізніше питання інтеграції досліджують такі вчені: І. Алексашина, В. Безрукова, М. Берулава, Ю. Богінська, М. Вашуленко, О. Глузман, С. Гончаренко, І. Зверев, Д. Кірюшкін, В. Максимова, Ю. Тюнніков, Г. Федорець та ін. Базою встановлення міжпредметних зв'язків стають такі традиційні інтегровані шкільні курси: «Природознавство» (фізика + хімія + біологія + математика), «Суспільствознавство» (історія + економіка), і менш традиційні курси, що пов'язують літературу й історію, літературу й іноземну мову, українську мову й інші шкільні предмети, малювання, математику, мистецтво.

В останні роки досить активно розробляється інтегративний підхід у професійній школі (В. Беспалько, В. Загв'язинський, Л. Ітельсон, І. Козловська, В. Краєвський, І. Лернер, О. Леонтьев, М. Вайнтрауб, М. Махмутов, А. Усова, Л. Фридман) [1]. Проблемі інтеграції навчання та її методологічним засадам присвячені дисертаційні дослідження С. Бурмилової, О. Галицьких, О. Яворука, розробляються питання вертикальної інтеграції в освіті за напрямом «школа - вищий навчальний заклад».

Постановка завдання. Охарактеризувати наявні тенденції реалізації інтегрованої системи в умовах функціонування полі- дисциплінарної кафедри.

Виклад основного матеріалу дослідження. Сьогодні поняття «інтегроване навчання» вживається як загальний термін для «визначення структур, стратегій і діяльності, спрямованих на поєднання вищої та середньої школи, загальних і профільних предметів, академічних дисциплін і практичного досвіду» [9, с. 7]. Інтегроване навчання в організаційному аспекті передбачає пошук таких дисциплін, змістовий компонент яких сприяв би спрямуванню мислення вчителів в удосконаленні професійної діяльності. Згідно із тлумаченням О. Любарської, «інтеграція - це процес створення нерозривно пов'язаного, єдиного, цілісного, що веде до появи якісно нової, інтегративної властивості, яка не зводиться до суми властивостей об'єднаних елементів. Така властивість забезпечує вищу ефективність функціонування всієї цілісності» [5]. Це, насамперед, предмети психолого-педагогічного циклу, оскільки їхній інструментарій дозволяє вчителю керувати процесом розвитку навчання й виховання дітей. Сукупність таких дисципліни є підґрунтям побудови інтегрованої системи навчання й підготовки майбутніх учителів до фахової діяльності. Стрижнем професійної підготовки, що спиратиметься на концепцію інтегрованого навчання, стануть предметні й виховні методики, які реалізуватимуться не ізольовано, а в комплексі з дисциплінами психолого-педагогічного циклу. Відомо, що методологічна парадигма визначається як вихідна концептуальна схема, орієнтовна модель постановки проблем і їх вирішення, методів дослідження, які панують протягом деякого історичного періоду в науковому співтоваристві.

їх поєднання в інтегровані системи має об'єктивне підґрунтя. Так, вікова й педагогічна психологія, дидактика, методика викладання дисциплін, є віддзеркаленням процесів інтеграції, що безпосередньо відбуваються в згаданих науках. Це, передусім, спільність об'єкта наук (процес навчання), термінологічного, категоріального (понятійного) апарату, а також методів дослідження. У молодих учителів щодо навчальної діяльності може бути досить високий рівень методичної підготовки, але бракуватиме психологічних знань. Саме для того, щоб методична підготовка була тісно пов'язана із психолого-педагогічною і потрібна інтеграція відповідних навчальних дисциплін. Завдяки цьому методика викладання предмета не сприймається студентами як сукупність завершених рецептів і рекомендацій, оскільки їхній зміст буде постійно збагачуватися відповідно до психолого-педагогічної теорії. Зробивши теоретичний аналіз праць із питань інтегрованого навчання, українська дослідниця Л. Рапацька виокремлює такі його ознаки: «міждисциплінарність, узагальненість, системність, загальнонауковість» [7].

Процес інтеграції, який охоплює створення інтегрованої системи, базисом якої можуть бути професійно значущі предмети, відбувається в декілька етапів. Кожен етап продукує окремий вид інтеграції. Відмінність визначається ступенем зближення предметів у самій інтегрованій системі. Тому види інтеграції можна розглядати як її рівні.

З позицій підходу до дисциплін психолого-педагогічного циклу можна виділити подані нижче інтегровані рівні:

Координаційний. Може мати прояв в узгодженості навчальних програм у споріднених дисциплінах (педагогічна психологія, вікова психологія, дидактика) відносно категоріального апарату, термінології, у трактуванні загальних понять, часу, що відводиться для вивчення тощо. Як результат - цей етап сприятиме усуненню повторення змісту, забезпечуватиме наступність, послідовність у формуванні понять, що є загальними для психолого-педагогічних дисциплін.

Міждисциплінарних зв'язків - використання частин змісту однієї дисципліни під час вивчення іншої, реалізація єдиного підходу до формування знань, умінь і навиків у процесі навчання різних предметів (операційно-діяльнісний складник). Можуть проявлятися у використанні знань з одного предмета (наприклад, психології) як опорних компонентів під час вивчення іншого, у транспонуванні знань однієї предметної галузі в іншу, у впровадженні загальних методів і форм навчання в різних дисциплінах. Реалізація цього етапу сприятиме формуванню в майбутнього фахівця узагальнених знань і умінь, в основі яких - міжпредметний характер. «Інтеграція методів педагогіки і кібернетики, зокрема, методичних основ дидактики й методів теорії передачі даних та інформатики привела до практичних результатів створення системи дистанційної освіти» [6].

Синтезу - сумарності компонентів змісту певних предметів, метою яких є система узагальнень (акцентування уваги на сепаратних темах усередині дисципліни) або у створенні курсів, що об'єднують знання з родинних наук. Як результат - корекція навчального плану або заміна декількох навчальних предметів одним.

Інтегрований. Може виражатися в процесі створення спеціальних сукупних курсів, суть яких полягає не в простій сумарності змісту дисциплін, а у взаємній раціоналізації частин різних навчальних предметів. У результаті інтеграції (у вузькому значенні) можуть виникнути зміни в структурі деяких споріднених дисциплін і включення в навчальний процес інтегрованих курсів, або видозміна наявного раніше самостійного курсу. Б. Ананьев вважає, що інтеграція дозволяє вивести такі нові знання теоретичного й прикладного характеру, отримання яких засобами одного предмета неможливе.

Взаємовідносини між дисциплінами в цій системі будуються відповідно до різних видів інтеграції. Так, вікова й педагогічна психологія мають зв'язки з дидактикою як з боку координації, так і міждисциплінарних зв'язків. Характерним для цих наук є використання багатьох спільних понять, проте вони досить часто не узгоджені між собою щодо використання термінології. Наприклад, поняття «навичка» й «уміння» по-різному трактують у психології і дидактиці. Важливо виробити загальну дефініцію понять, що сприятиме цілісному їх розумінню та сприйняттю.

Система будування інтегрованих курсів може визначатися поступовим переходом до більш високого рівня інтеграції, або ж навпаки - бути більш обмеженим процесом. У такому разі етап синтезу може бути відсутнім, тобто за будь-якої умови, незалежно від рівня зв'язку, система має слугувати єдиній меті та спиратися на загальну ідею методологічного рівня.

Для створення інтегрованої системи підготовки вчителів початкової школи у фаховій діяльності необхідно визначити основні принципи і способи її побудови. Зазвичай, базисом таких систем є дві дисципліни, які мають професійну значущість: педагогіка - психологія (вікова); дидактика - методика. Засобом взаємодії дисциплін у таких інтегрованих системах є міжпредметні зв'язки, визначені характером змісту. Для цього необхідний структурно-логічний аналіз. Фундаментом внутрішнього аналізу є певна навчальна тема або розділ, в яких виокремлюються головні ідеї та положення, що є «ключем» змісту, які дозволяють об'єднати навколо себе навчальний матеріал. Головна роль у проведенні інтегрованого заняття може належати викладачеві дисципліни, у межах якої відбувається інтеграція знань і вмінь. Проте керівництво викладачем вивчення провідної дисципліни повинно здійснюватися на демократичних засадах. Інший варіант інтегрованого заняття визначається «відносним рівнем розподілу навчального матеріалу, який повинен вивчатися на занятті» [4, с. 226].

Зовнішній аналіз відбувається з метою виявлення «опорних» міжпредметних знань, необхідних для всебічного розкриття навчальної теми. Найчастіше такий зовнішній аналіз призводить до того, що кожна навчальна тема дисципліни, обраної як базова для внутрішнього аналізу, зіставляється з однією або декількома темами іншої дисципліни. У результаті виявляються всі можливі міжпредметні зв'язки дисциплін, що входять в інтегровану систему.

Незважаючи на важливість інтегрованих систем, створених на основі такого підходу, у фаховій підготовці майбутніх учителів-початківців, формуванні їхньої професійної компетентності, необхідно зазначити, що використання таких систем на практиці пов'язане з низкою труднощів. Головна проблема - недостатність навчального часу, до того ж такі системи не зовсім економічні. Тому в практичному упровадженні, зазвичай, замість процесу інтеграції змісту дисциплін психолого-педагогічного циклу спостерігається лише координація термінологічного апарату.

На наш погляд, можливий інший підхід до створення інтегрованої системи, що враховує різну роль навчальних тем у структурі тієї чи іншої дисципліни. Він повинен базуватися на особливій процедурі структурування, що спирається на принцип генералізації навчального матеріалу. Цей принцип передбачає проникнення в сутність навчальної дисципліни з метою виділення головного й підпорядкованість усього змісту курсу цьому головному. Структурно-логічний аналіз кожної навчальної теми в такому разі замінюється загальним структуруванням усього курсу. Зазвичай, структурування розуміють як процес організації та впорядкування окремих знань, за допомогою яких базові елементи змісту навчального матеріалу вибудовуються відповідно до певних зв'язків і відносин.

Під час виділення одиниць змісту предметів психолого-педагогічного циклу треба враховувати не тільки об'єктивну значущість аналізованого матеріалу, а і його професійну значущість. Окрім того, під час побудови інтегрованого навчального матеріалу в процесі фахової підготовки вчителів початкової школи, особливо тих, де ступінь інтеграції є високим, пріоритетним може бути роль психологічного знання. Наприклад, інтегровані курси «Психологія навчання молодших школярів математики» або «Психологія навчання молодших школярів української мови» (рис. 1).

Рис. 1. Орієнтовна змістова модель основних етапів розвитку інтегрованої системи полідисциплінарної кафедри

1 етап - створення й апробація структурованих монодисциплін психолого-педагогічного блока. Головна мета цього періоду роботи полягає у створенні таких умов навчання, за яких у майбутніх учителів, крім оволодіння знаннями, усвідомлення нової інформації, поступово, на змістовій основі відбувався б розвиток особливої професійно-педагогічної мотивації (педагогічної спрямованості особистості). Ключовим елементом системи монодисциплін психолого-педагогічного блока є курс «Вступ у педагогіку». Зазначений навчальний курс структурується з урахуванням тієї ролі, яка відведена йому в системі підготовки вчителів. Тому основний його зміст стосується, передусім, унікальних особливостей діяльності в умовах сучасного соціуму педагога взагалі і педагога початкової школи зокрема. Студенти знайомляться із системою основних професійних дій, що становлять основу високого рівня їхньої педагогічної компетентності, а також з основними принципами розташування навчального матеріалу за роками навчання. На інформативній основі (загальне ознайомлення) майбутні вчителі початкової школи знайомляться з особливою роллю інтегрованого навчального змісту в процесі їхнього професійного розвитку.

2 етап. Для створення інтегрованої системи загальне структурування кожної з дисциплін, що входять до неї, доповнюється процедурою міждисциплінарного структурування. Воно повинно підпорядковуватися ключовій меті, яка пов'язує зміст усіх дисциплін, що входять до інтегрованої системи. Крім того, необхідно визначити не тільки сукупність предметів для здійснення міждисциплінарного структурування, а і їхню роль у загальній системі, їхню ієрархію.

Під час зазначеного важливо взяти до уваги:

а) теоретичну й практичну спрямованість кожної дисципліни;

б) співвідношення між дисциплінами, зокрема й «загальне - часткове»;

в) інтегровану ємність змісту кожної з дисциплін.

3 етап. У процесі роботи над курсом «Основи проектування педагогічного простору для молодших школярів» студенти беруть участь у ситуації побудови сучасного гуманістичного освітнього середовища для маленьких дітей - педагогічного простору. Матеріал для цього містить як уже вивчені студентами психолого-педагогічні, філософські, предметні знання, так і нові. Принципово важливим є те, що таке поєднання відбувається в студентів на тлі абсолютно нової мотивації - спрямованості педагогічної діяльності на вирішення проблем дитячого розвитку в навчально-виховному процесі.

За принципом узагальнення процес структурування буде пов'язаний із виділенням інваріанта системи, тобто таких структурних одиниць змісту, завдяки яким узгоджуються будь-які часткові моменти. Отже, структурування на основі принципу генералізації призводить до систематизації та узагальнення змісту курсу дисципліни шляхом виділення одиниць змісту, що відображають провідні ідеї всього курсу, а не тільки окремих навчальних тем.

Можливість досягнення максимально високого рівня розвитку професійної компетентності в студентів забезпечується системним розташуванням навчального змісту, що дозволяє на початку мотиваційно підготувати майбутнього вчителя до освоєння інтегрованих курсів і завдань, а потім, поступово ускладнюючи глибину інтегрованого змісту, створити умови для розвитку в майбутнього вчителя певної позиції (методології), що забезпечує фахівцеві системне «бачення» педагогічного процесу.

Висновки із проведеного дослідження

Узагальнюючи вищезазначене, ми дійшли таких висновків. У сучасних навчальних посібниках із педагогіки і психології немає вичерпного трактування професійної готовності до реалізації процесів інтеграції. «Недостатньо розробленими залишаються теоретичний і методичний аспекти даної проблеми. Не накопичений необхідний емпіричний матеріал, який розкриває і характеризує показники процесу розвитку професійної готовності студентів - майбутніх учителів до реалізації інтеграційних процесів на різних етапах їх вузівської підготовки» [8, с. 4].

Етап психолого-педагогічної підготовки до фахової діяльності у виші, набуття професійної компетентності є найважливішим у загальній системі функціонування професійної діяльності, специфіка якої визначається виникненням у майбутніх учителів-початківців особливої професійної структури, що охоплює особистісні (мотиваційні - спрямованість «на дитину») і діяльнісні (система навчально-професійних дій) компоненти.

Інтегрована система полідисциплінарної кафедри може продуктивно розвивати професійні компетенції майбутнього вчителя початкової школи. Пріоритетною умовою розвитку зазначених компетенцій у майбутніх учителів є психолого-педагогічна підготовка, що досягається в умовах кафедри засобами здійснення інтегрованих психолого-педагогічних і методичних зв'язків.

Література

1. Вайнтрауб М. Інтегроване розвивальне навчання у професійній школі : [монографія] / М. Вайнтрауб. - К. : Т. Клочко, 2009. - 179 с.

2. Выготский Л. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / Л. Выготский // Педагогическая психология. - М., 1991. - 525 с.

3. Деменева Н. Формирование педагогического мышления у студентов путем активизации обучения на интегративной основе (на материале подготовки учителей начальной школы) : дисс. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Общая педагогика; история педагогики и образования» / Н. Деменева. - Нижний Новгород, 1993. - 250 с.

4. Лапшина І. Підготовка майбутніх учителів початкових класів до проведення інтегрованих уроків гуманітарного циклу /1. Лапшина, Н. Лазаренко // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців : методологія, теорія, досвід, проблеми. - Київ ; Вінниця, 2002. - С. 226-232.

5. Любарська О. Інтеграційні процеси в освіті / О. Любарська [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://lib.chdu.edu.Ua/pdf/zbimuku/13/5.pdf

6. Метешкин К. Кибернетическая педагогика: теоретические основы управления образованием на базе интегрированного интеллекта : [монография] / К. Метешкин. - Международный Славянский университет. - X., 2004. - 400 с.

7. Теоретико-методологічні засади інтеграції змісту гуманітарної освіти у вищих навчальних закладах негуманітарного профілю : [монографія] / Г. Онкович, М. Бойченко, Н. Дем'яненко, 3. Донець, В. Карачун, В. Кобченко, П. Куляс, Г. Лесик, О. Олексюк та ін. ; за заг. ред. Г. Онкович. - К. : Педагогічна думка, 2012. - 336 с.

8. Шпилевая С. Формирование готовности студентов к реализации интегрированного обучения в начальной школе дисс. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Общая педагогика; история педагогики и образования» / С. Шпилевая. - Калининград, 1990. - 208 с.

9. Rhodes Т. Assessing Outcomes and Improving Achievement : Tips and Tools for Using Rubrics / T. Rhodes. - Washington, DC : Association of American Colleges and Universities, 2010. -51p.

Размещено на Allbest.ru