Педагогическая деятельность студентов в процессе обучения — условие их профессионального самоопределения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Смоленский государственный университет

Педагогическая деятельность студентов в процессе обучения -- условие их профессионального самоопределения

Педагогические науки

Меженцева Галина Николаевна, кандидат наук, доцент, доцент



В статье представлен теоретический аспект исследования педагогической деятельности как важнейшего условия профессионального самоопределения студентов.

Профессиональная деятельность является важной составной частью ее сущностной характеристикой процесса жизнедеятельности личности. В школе учащиеся старших классов, твердо определившиеся в выборе профессии, более целенаправленно и активно овладевают знаниями, вырабатывают у себя профессионально значимые качества в соответствии с образом профессионала, который у них к этому времени сформировался. По нашим исследованиям, большинство хорошо успевающих студентов заранее готовят себя к избранной профессии, о чем свидетельствует наличие у них установки на хорошую учебу, твердой внутренней позиции, несмотря на то, что на начальном этапе у обучающихся по специальности еще не может быть устойчивого интереса к профессии и четкого понимания ее смысла [12, 11].

Студент выбирает вуз, чтобы получить специальность и работать по ней, и если бы полностью отдавал себе отчет о том, что составляет сущность его будущей специальности, какие ему потребуются знания, умения, навыки, то не возникало бы проблемы формирования педагогической направленности. Однако дело осложняется тем, что выбор высшего учебного заведения нередко обусловлен стремлением стать студентом при нейтральном, а иногда и негативном отношении к будущей педагогической профессии [8].

В этой связи, главным выступает стремление преподавателей вуза к тому, чтобы как можно раньше начался этап самоопределения студентов в профессиональной деятельности, включение будущего учителя в ценностно-ориентировочный и преобразовательный виды деятельности. Это условие обеспечивается тогда, когда благоприятно и в более короткие сроки завершается этап адаптации первокурсников, как можно раньше появляется ориентация на познание и предстоящую профессиональную деятельность, ее ценности и преобразование себя в соответствии с ними. От успешного решения вопроса о внедрении ценностей педагогической деятельности в учебно-воспитательный процесс во многом зависят перспективы самоопределения студентов в профессии учителя и, в целом, перспективы гуманизации педагогического образования, смысл которой как раз и состоит в том, чтобы обеспечить сознательный выбор будущим учителем духовных ценностей и сформировать на их основе индивидуальную систему его гуманистических профессионально ценностных ориентаций [29].

Высокого уровня профессиональной деятельности невозможно достичь без должного уровня личностной регуляции, основанного на самосознании личности и ее самоопределении, возникающем как закономерное следствие качественно нового уровня развития самосознания.

К.Д. Ушинский писал, что душа человека узнают себя только в собственной деятельности, и познание души о самой себе так же, как и познание ее о явлениях внешней природы, слагается из наблюдений. Чем больше будет этих наблюдений души над собственной деятельностью, чем будут они настойчивее и точнее, тем больший психологический такт разовьется у человека, тем этот такт будет полнее, вернее, стройнее [27].

В.А. Сухомлинский неоднократно говорил о том, что успех индивидуальной работы учителя во многом зависит от того, насколько педагог владеет методом самостоятельного анализа своих успехов и недостатков [25].

Профессиональное становление будущего учителя во многом зависит от умения наблюдать, анализировать, адекватно оценивать свою профессиональную деятельность. Именно осознание, оправдание себя в своей педагогической деятельности является механизмом формирования педагога - мастера своего дела.

Задача подготовки свободного, самостоятельного учителя - творца педагогического процесса весьма актуальна и в настоящее время. Ученые педагоги неоднократно подвергали глубокому и всестороннему анализу профессионально-педагогическую деятельность (С.И. Архангельский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и другие).

Обращаясь в деятельности педагога, ее можно рассматривать как компонент целостной педагогической системы, где существуют внутренние и внешние связи, взаимодействие со средой, в качестве которой можно рассматривать социальный заказ, образовательные стандарты, учебные программы, условия обучения и психологические характеристики учебной деятельности студентов.

Исследование целей, структуры педагогической деятельности, проведенное Н.В. Кузьминой, показало, что единицей анализа педагогической деятельности является задача. Педагогическая задача возникает каждый раз, когда нужно перевести обучающихся из одного состояния в другое путем передачи ему необходимой информации. Рассматривая процесс управления педагогическими системами, как процесс решения множества педагогических задач по обучению, Н.В. Кузьмина выделяет пять основных функциональных компонентов, которые, отражаясь в структуре деятельности преподавателя, становятся основой управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся и формирования их личности К числу основных компонентов относятся: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный [7].

В.А. Сластёнин включается состав педагогической деятельности прогностический компонент, то есть умение выявить обученность и воспитанность, умение проектировать развитие личности и коллектива, умение прогнозировать результаты обученности и воспитанности, умение прогнозировать возможные трудности и ошибки [22].

В своих работах Н.В. Кузьмина определяют требования к профессиональной педагогической деятельности учителя:

· структура знаний, в которой должны найти отражение основные элементы педагогической системы, стимулы и мотивы (что привлекает к ней);

· единая система сформированных на достаточно высоком уровне профессионально-педагогических умений и навыков, включающих в себя главные компоненты;

· направленность как устойчивая и взаимосвязанная система целей и оценок, мотивов и отношений, побуждающая человека к преодолению трудностей в деятельности и овладению мастерством в ней;

· общая одаренность, включающая коммуникативный и организаторский компоненты, на основе которых формируется соответствующие педагогические умения и навыки;

· черты характера, характеризующие увлеченность своим делом, требовательность, справедливость, внимательность к каждому ученику, самоконтроль и другие;

· некоторые свойства темперамента, среди которых ведущее место занимает уравновешенность, эмоциональная стабильность [9].

Исследуя педагогическую деятельность, Ф.Н. Гоноболин выделяет следующие педагогические способности и профессионально личностные качества, необходимые будущему учителю:

· дидактические (дают возможность успешно разрабатывать методы передачи учащимся знаний и навыков);

· организаторские;

· авторитарные (способность к непосредственному и опосредованному эмоционально-волевому воздействию на учащихся);

· перцептивные (обеспечивают адекватное восприятие и понимание психики ребенка а также его психическое состояние в данный момент);

· экспрессивные (выражение мыслей, знаний, убеждений и чувств посредством речи, мимики и пантомимики);

· коммуникативные;

· академические (способности к преподаваемым предметам);

· личностные (выдержка, настойчивость, терпение и т.д.);

· педагогическое воображение;

· высокая степень распределения внимания [5].

Этими качествами должен обладать и преподаватель высшей школы. С.И. Архангельский выделил следующие требования, предъявляемые к преподавателю вуза:

· изложения содержания предмета;

· формирование знаний, умений, навыков;

· содействие профессиональному формированию студентов, развитие у них кругозора, привитие интереса к работе,

· проведение контроля знаний;

· воспитание культуры труда;

· самосовершенствование своей педагогической деятельности и педагогического мастерства [1].

Н.И. Щербаков выделяет в структуре личности учителя пять блоков качеств, указывает, что психологическая структура личности учителя гораздо сложнее его труда: в ней аккумулировано все богатство его внешней и внутренней жизни, выходящий далеко за пределы содержания профессиональной деятельности [30].

Специфику профессионально-педагогической деятельности рассматривает Н.Ф. Талызина, справедливо отмечая, что, хотя педагогическая профессия и предполагает овладение знаниями в определенной области науки, но преподаватель должен быть не только источником знаний, но и специалистом, умеющим обеспечить их усвоение, то есть должен уметь построить процесс обучения. Главное назначение педагогической профессии она видит в развитии, в продвижении вперед различных сфер человеческой личности - познавательной, нравственной и других [26].

Успешность профессиональной деятельности учителя, как показывают многочисленные исследования (В.И. Андреев, В.Н. Беспалько, И. А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров и другие), зависит от уровня его педагогического мастерства.

Педагогическое мастерство, как профессиональное умение оптимизировать все виды учебно-воспитательной деятельности, целенаправить их на всестороннее развитие и совершенствование личности, ее духовно практических особенностей, определяет И.А. Зязюн. Оно включает в себя, по мнению автора, следующие компоненты:

· коммуникативные свойства, или способность быстро и эффективно устанавливать контакт с учащимися, влиять на их чувства и правильно определять их способности и возможности;

· умение быстро и точно оценивать сложившуюся педагогическую ситуацию и находить правильное решение;

· способность находить наиболее эффективные пути деятельности коллектива учащихся, сплачивать его и увлекать на выполнение социально значимых задач [6].

Н.В. Кузьмина определяет педагогическое мастерство преподавателя высшей школы как владение профессиональными знаниями, умениями, навыками, позволяющими специалисты успешно исследовать рабочую ситуацию (объект и условия деятельности), формулировать профессиональные задачи, исходя из этой ситуации, и успешно решать их в соответствии с целями, стоящими перед производством [8].

Для всякой практической деятельности человека овладение мастерством представляет собой решающее условие, которое определяет результаты, успехи человека в его делах. Педагогическое мастерство в заключается в умелом, рациональном, комплексном использовании педагогом рекомендаций науки. Оно «символизирует» наличие у преподавателя должной профессиональной культуры и стремления к владению гуманитарной культурой. Чем выше ее уровень, тем эффективнее осуществляется процесс гармонического развития личности. Такая культура представляет некоторую целостность, включающую
в себя оптимальную совокупность ценностных ориентаций и свойства личности, позволяющих будущему учителю развиваться в гармонии
с общечеловеческой культурой и приобрести социальную и профессиональную устойчивость, психологический комфорт.

Критериями педагогического мастерства учителя могут выступать: качество знаний, умений и навыков обучаемых, то есть психологические результаты труда педагога и профессионально педагогические способы его деятельности, приводящие к положительным результатам (продуктивному уровню деятельности обучаемых), то есть функциональные результаты его труда.

Критериями мастерства преподавателя высшей школы могут являться:

· владение основами преподаваемой учебной дисциплины,

· владение средствами, формами обучения студентов дидактическим умениям,

· наличие системы учебно-методической работы со студентами, систем контроля за деятельностью студентов на всех этапах обучения,

· индивидуальный подход,

· систематический анализ своей деятельности и извлечения уроков из-за ошибок и неудач, то есть перестройка деятельности в направлении совершенствования [8].

Профессиональное самоопределение на вузовском этапе предполагает осознание студентом того, что реализуемая преподавателем стратегия обучения детерминирована его ценностным ориентациям в педагогической деятельности. В этой связи возрастает роль личности преподавателя высшей школы, его отношения к студентам, к преподаванию, самой науке, общей и профессиональной культуры. Основным смыслом и результатом педагогической деятельности преподавателя должно быть развитие личности будущего учителя, отражающее гуманистическую направленность на обучаемого.

Важным для понимания темы является знание профессиографического подхода к изучению педагогической деятельности учителя. В.А. Сластенин на основании детального анализа функциональной структуры педагогической деятельности разработал профессиограмму учителя, которую он определяет как первичную качественно-описательную модель специалиста [22].

В окончательном виде профессиограмма учителя представляет собой совокупность наиболее существенных и устойчивых требований к личности и психолого-педагогической подготовке будущего учителя. На первый план автор выдвигает свойства и характеристики личности учителя, определяющие коммуникативную, профессиональную педагогическую и познавательную направленность личности.

В.А. Сластёнин отмечает, что понятие «личность учителя» - не простая совокупность свойств и характеристик, а целостное, динамическое образование, логическим центром и основанием которого является потребностно-мотивационная сфера, составляющая ее социальную и профессиональную позицию [20].

Автор рассматривает деятельность учителя как сложный по функциональной структуре и психологическому содержанию труд, требующий проявления всех свойств личности. Являясь главным субъектом педагогической деятельности, учитель выступает в качестве профессионального психолога. Это означает, что готовность к выполнению профессиональных функций заключается в готовности к идентификации себя с другими.

Это качество наполняют динамические качества личности:

· общительность, изобретательность, эмоционально-волевая устойчивость;

· собственно профессиональные качества учителя: педагогический такт, выдержка и самообладание,

· педагогическое мышление, позволяющее проникнуть в причинно-следственные связи, анализировать свою деятельность, предвосхищать результаты работы.

Педагогическое мышление тесно переплетается с педагогической рефлексией. Рефлексивный уровень профессиональной деятельности педагога является предпосылкой для совершенствования процесса деятельности. Анализируя собственные действия, учитель воспринимает их как объект, который может быть подвергнут влиянию. Смысл рефлексивных действий заключается в изменении средств и оснований деятельности с целью управления своим состоянием для лучшего и более полного достижения цели. Процесс выявления основания для выбора решения является прямым продуктом рефлексии, который включается в системную организацию личностной регуляции и обусловливает формирование мотивов, целей, потребностей субъекта, качеств его личности, обусловливает его стремление к самосовершенствованию.

Творческое самосовершенствование студента предполагает осознание себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально личностных качеств, требующих развития и корректировки, и разработку долгосрочной программы собственного совершенствования в системе непрерывного образования [13].

Потребность в самосовершенствовании является высшим уровнем и результатом развития мотивационно ценностного отношения к педагогической деятельности. Она связана, свою очередь, с потребностью в самопознании и самоопределением. Формами ее проявления являются потребности в самообразовании и самовоспитании. Исходное звено - самопознание. Человек не только действует, побуждаемый потребностями, но, будучи наделенным рефлексией, способностью к отражению своих собственных побуждений, пытается понять их, оценить и положить это понимание в основу определения своей социальной практики в целом и профессиональной практики в частности, что может выразиться и выработке личностью стратегии самоизменения.

Профессиональное совершенствование и самосовершенствование студентов происходит под влиянием различных факторов. Решающие факторы связаны с рефлексивными процессами, которые пронизывают профессиональную деятельность педагога. Н.В. Кузьмина считает, что чем более высокой является оценка учителем своих педагогических качеств, тем более устойчивой является направленность личности на самосовершенствование. Она прослеживает прямую зависимость между самосовершенствованием студента и уровнем сформированности у него профессиональной рефлексии, профессиональной самооценки, как одно из проявлений самосовершенствования.

Самооценка студентами своей профессиональной готовности является одним из элементов профессиональной рефлексии. В процессе самоопределения самооценка играет исключительную роль. А.Г. Спирин считает, что без самооценки трудно, или даже невозможно самоопределиться в жизни. Верная самооценка предполагает критическое отношение к себе, постоянное примеривание своих возможностей к предъявляемым жизнью требованиям, умение самостоятельно ставить перед собой осуществляемые цели, строгого оценивать течение своей мысли и ее результаты, подвергать тщательной проверке выдвигаемые догадки, вдумчиво взвешивать все доводы «за» и «против», отказываться от неоправдавшихся гипотез и версий [24].

Сходной точки зрения придерживается В.Ф. Сафин, рассматривая самооценку как один из механизмов самоопределения. Он считает, что в психологическом плане самоопределившаяся личность - это субъект, осознавший:

· чего он хочет (цели, жизненные планы, идеалы);

· что он есть (свои личностные и физические свойства);

· что он может (свои склонности, дарования, возможности);

· что от него хочет и ждет коллектив, общество;

· субъект, готовый функционировать в системе общественных отношений [19].

Движущей силой самоопределения, по мнению В.Ф. Сафина, выступает противоречие между тем, что знает, умеет, на что способен студент и требованиями профессиональной подготовки учителя (противоречие между «хочу» - «могу» - «имею» - «ты обязан», которые трансформируются в «я обязан, иначе не могу»). Нередко их бывает достаточно для того, чтобы решить поставленные перед будущим учителям организационные и творческие задачи. Естественно, что это вызывает необходимость актуализации прежнего опыта, его переконструирования, дополнительный мобилизации творческих способностей личности, помощи со стороны преподавателя.

Автор подчеркивает, что конкретная форма проявления самосознания - самооценка, по отношению к самоопределению, в принципе, выступает как когнитивный аспект, как один из его механизмов и поэтому является внутренним условиям саморегуляции поведения.

В этой связи, большой интерес представляют труды, связанные с исследованием путей и способы формирования самооценки в студенческом возрасте. Этот вопрос рассматривается в связи с исследованием проблемы формирования образа «Я», формирования педагогической направленности личности и межличностных отношений в группе [19].

Так, например, предлагаемая А.К. Марковой методика предусматривает осмысление трудностей педагогической деятельности на различных ее этапах, введение элементов фиксирования, регистрирования, хронометрирования, использование различных схем анализа [10].

Исследователи отмечают, что самооценка профессиональной деятельности, являясь неотъемлемой составляющей рефлексивных процессов, механизмов самоопределения, формируется в различных видах педагогической деятельности.

Сложность разработки методик, обеспечивающих формирование рефлексивного отношения будущего педагога к собственной деятельности, выявление педагогических условий формирования данного свойства заключается в том, что процессы эти носят глубинный, скрытый характер, а процесс подготовки специалистов предполагает технологическое описание деятельности и содержит описания объектов, операций, способов деятельности, овладение которыми позволяет достичь намеченного результата. Механизм поиска оптимального педагогического решения с учетом своих индивидуальных возможностей и способностей, мысленное обоснование выбранных способов деятельности, анализ результатов, как правило, не переводится во вне, часто даже не осознаются самими студентами и, как следствие, передача подобных рефлексивных приемов будущему учителю весьма затруднительна.

Л.С. Выготский первым высказал мысль о том, что к возникновению и развитию самосознания приводят не только психологические, а, в первую очередь, социальные изменения [4]. Расширению уровня самосознания способствует «динамизм самой реальной действительности и взаимодействие с другими людьми» [28]. Чем шире аспект включения личности в многообразные отношения с миром, тем богаче и опыт познания себя.

Исходным для анализа учебно-познавательной деятельности служит положение С.Л. Рубинштейна о том, что всякая познавательная деятельность, всякий мыслительный процесс, взятые в своей реальной конкретности, совершаются на разных уровнях, многопланово [18].

Проблема изучения уровней учебно-познавательной деятельности обучаемых находится в центре внимания многих исследователей: С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, М.Н. Скаткина, Ю.Н. Кулюткина, Я.А. Пономарева и других. Построение лестницы уровней деятельности, по мнению В.П. Беспалько, совершенно необходимо, так как в любой форме обучения содержится в скрытом виде деятельность как объект формирования [2]. педагогической профессиональный самоопределение студент

В.В. Давыдов и Л.Б. Эльконин выделяют три структурных компонента в учебно-познавательной деятельности обучаемых: мотивационный, содержательно-операционный, контрольно-оценочный. Мотивационный компонент, будучи сложным структурным образованием, выполняет несколько функций: стимулирующую, побуждающую, мобилизационную, диагностическую и является важнейшим внутренним условием развития стремления личности к самообразованию. Содержательно-операционный компонент включает в себя систему ведущих знаний и способов этой деятельности, которые определяют умение самостоятельно овладевать новыми знаниями и способами деятельности. Контрольно-оценочный компонент включает в себя овладение обучающимися действиями контроля и оценки, умениями осуществлять их без помощи и вмешательства преподавателя. Высокая сформированность этих действий превращают студентов в подлинного субъекта учебной деятельности, связанной с его смысложизненным и профессиональным самоопределением.

Успешное решение задачи формирования профессионального самоопределения студентов, которое предполагает развитие профессиональных качеств педагога, воспитание всесторонне развитой личности, отвечающей особенностям профессиональной деятельности, современным требованиям общества, невозможно без формирования у студентов профессиональной направленности и потребности к постоянному самосовершенствованию.

Самосовершенствование в педагогике рассматривается как сознательная целенаправленная деятельность человека по изменению своей личности. В профессиональной деятельности педагога также воздействие на себя возникает сравнительно рано, хотя роль его вначале невелика, но по мере роста профессиональных умений и навыков, совершенствования личности, непрерывно расширяются, усложняются и задачи, которые ставит перед собой личность [3].

В работах, посвященных профессиональному самосовершенствованию студентов педагогических специальностей установлено, что потребность в самосовершенствовании органично связана с идеалами личности как концептуальным или образным выражением ее направленности [17]. Но эта связь не является прямой: идеал может быть, но он не всегда становится побуждением активности личности (недейственный идеал). Совершенствование может происходить и без наличия у человека идеала, особенно, если имеется в виду его образное выражение (персонифицирование). Концептуальное его выражение как ориентация личности на некое смыслообразующее начало в ее жизни (жизненные цели, или смысл жизни), по-видимому, является необходимым для возникновения данной потребности.

Профессиональная педагогическая подготовка предполагает формирование у студентов идеального педагогического образа собственного «Я»: каким я должен стать, чтобы грамотно и качественно работать, чтобы стать педагогом-мастером, педагогом-творцом. Это, в свою очередь, требует перестройки мотивационной сферы будущего учителя, перевода должного в желаемое, в потребность личности. Результатом такой перестройки является возникновение цели «внутри себя», осознание студентами «личностного смысла» профессиональных знаний и умений, что является одним из критериев сформированности профессионального самоопределения. При этом студент как субъект саморазвития (самоорганизующаяся система) должен обладать следующими свойствами:

· способностью самостоятельно формулировать самообразовательные цели и вырабатывать стратегию и тактику их достижения;

· самостоятельно добывать учебную и профессиональную информацию и оперировать ею в связи с решением теоретических и практических задач;

· искать новые способы и средства решения учебно-профессиональных задач;

· получать новые знания в общении с группой, со своими товарищами, в общении с преподавателями, учителями школ, логопедами, психологами, необходимые для решения собственных задач.

Профессиональное самосовершенствование студента - будущего специалиста - сложный вид деятельности, успешно реализуемой лишь при соблюдении определенных условий. Для того, чтобы профессиональное совершенствование было успешным, необходимо наличие практической деятельности, рождающий у студентов потребность в овладении профессиональными знаниями, умениями, навыками и профессионально значимыми качествами личности, причем такая деятельность студента - это не только проявление его активности во внешней сред, она включает в себя умственную деятельность и деятельность, связанную с эмоциональными переживаниями [23].

Педагогическая практика рассматривается в психолого-педагогических исследованиях не только как средство применение полученных знаний и формирования педагогических умений, но и как средство овладения методологией педагогической деятельности. Именно здесь, в сложной системе внутри коллективных отношений, решая бесчисленное множество разнообразных практических задач, нужно убедить студентов в эвристической мощности принципов диалектической логики, превратить эти принципы в инструмент решения встающих перед ним профессиональных проблем [21].

Теоретические основы педагогической практики, как компонента системы профессиональной подготовки, были разработаны К.Д. Ушинским. Он считал, что в деле обучения и воспитания одного знания крайне недостаточно, необходимо умение, которое формируются у будущего учителя в процессе длительной практики. В «Проекте учительской семинарии» он предлагал представить для семинаристов обширную и хорошо устроенную школу, в которой бы будущие учителя получали необходимую практическую подготовку, так как метод преподавания можно изучить из книги или со слов преподавателя, но приобрести навык в употреблении этого метода можно только длительной и долговременной практикой [27].

В психолого-педагогической литературе представлен довольно обширный материал по вопросам педагогической практики студентов. С точки зрения общих позиций педагогическая практика студентов освещена в работах М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Т. Огородникова, В.К. Розова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и других ученых. Рассматривая роль и место педагогической практики в системе подготовки будущего учителя, В.К. Розов выделяют следующие функции педагогической практики:

· обучающую (актуализация теоретических знаний, формирование педагогических умений и навыков);

· развивающую (развитие познавательной и творческой активности педагогического мышления, формирование исследовательских навыков);

· воспитательную (формирование активной жизненной позиции, профессионально-педагогических качества личности, потребности в самообразовании);

· диагностическую (проверка степени подготовленности и определения пригодности студентов к педагогической деятельности) [14].

В руководствах по педагогической практике называются внешние формы профессиональной деятельности, представляющие перечень педагогических мероприятий, не вскрывающих механизмы их образования. Не раскрыты информационные функции учителя и виды его деятельности, не обозначены нормативные характеристики дидактических решений, которые обеспечивают прогрессивное движение процесса обучения и воспитания студентов. Практика сегодняшнего дня нуждается в разработке единой программы по руководству студентами, где центральным разделом будет обучение студентов управлению учебной деятельностью на уроке, где найдут решение проблемы педагогической инженерии, ориентированные на конкретные цели и условия, а также стратегия и тактика обучения и другие вопросы.

Интерес для нашей работы представляет анализ трудностей, с которыми встречаются на практике студенты, проведенный В.А. Сластениным. Применение педагогической теории в практической деятельности требуют уже некоторых навыков творческого мышления, которыми студент не располагает; во-вторых, педагогическая деятельность - это целостный процесс, его организация требует опоры на синтез знаний по философии и педагогике, психологии, методикам и другим дисциплинам. Тогда как знание студента как бы разложены «по полочкам», еще не интегрированы в той степени, какая необходима для организации многогранного и целостного педагогического процесса [21].

Анализ студентами педагогического процесса имеет свои особенности. Автор отмечает, что студент воспринимает педагогические явления синтетически, нерасчлененно, лишь в плане узнавания понятий, ранее усвоенных теоретически. Это значит, что восприятие и осмысление фактов не может быть достаточно полным, глубоким, критическим, с последующим теоретическим анализом всех сложившихся впечатлений и представлений [22].

В науке известен тот факт, что педагогическая практика накладывает определенный отпечаток на сознание студента и его отношение к профессии, причем у части студентов после практики проявляется отрицательное отношение к профессии (Н.В. Кузьмина, Т.С. Полякова и др.). Исследования подтверждают, что когда столь резко изменяется взгляд студентов на педагогическую профессию, особенно после первой практики, уменьшается число лиц с профессионально-педагогическими мотивами, а вместо этого увеличивается число студентами с мотивами «интерес к предмету» и «случайный выбор педвуза» [15]. Это говорит о том, что педагогическая практика в школе довольно значительно влияет на студента, на его оценку своих личностных качеств, свойств и возможностей. Новый взгляд на профессию находит отражение в мотивационной сфере студентов, поэтому необходимо учитывать то обстоятельство, что процесс профессионального самоопределения относительно учительской профессии может закончиться и с отрицательным результатом: личность осознает отсутствие своего интереса к профессии или низко оценит свои способности к ней, либо и то, и другое вместе.

Однако не всегда изменение мотивов учения может быть отрицательным явлением, свидетельством того, что у студентов теряется вера в свои возможности и способности. Изменение мотивации может иметь в своей основе положительный смысл, если практика заставляет студента по-новому взглянуть на педагогическую деятельность, более серьезно оценить свои возможности, убеждает в необходимости серьезной и большой работы над собой. Поэтому важно создать на практике такую атмосферу, при которой сохраняется оптимистическая позиция собственного определения студентов в профессиональной деятельности, обеспечивающая стремление к успеху, общую и личную заинтересованность в успехе каждого, утверждающая веру в свои силы, способствующая осознанию психологической удовлетворенности проделанной работой.

Таким образом, правильно организованная педагогическая практика студентов в школе занимает чрезвычайно важное место в формировании профессионального самоопределения: определении уровня профессиональной деятельности, который может, или, наоборот, не может нас удовлетворить; определение своих профессиональных личностных качеств, требующих развития и корректировки. Здесь наилучшим образом для студентов сочетаются возможности проявить себя в педагогической деятельности, проанализировать все, ее составляющее, определить пути профессионального совершенствования. Практика представляет также широкие возможности для ведения самонаблюдения с целью самоизучения при составлении и уточнении программы профессионального самосовершенствования, а также самонаблюдения с целью самоконтроля за ходом совершенствования.

В ходе педагогической практики процессом совершенствования будущих учителей руководит несколько лиц. Прежде всего, это сам субъект самосовершенствование, ставящий определенную цель, определяющий программу работы для ее достижения, способы и приемы реализации, сроки и порядок выполнения программы и так далее. С другой стороны, это те лица, которые обеспечивают своей деятельностью работу студентов по совершенствованию: помогают определить программу совершенствования своей профессиональной деятельности и профессионально значимых качеств личности студента, составить и выполнить план самосовершенствования, найти наиболее целесообразные пути к достижению поставленной перед собой цели, направляют и корректируют индивидуальную работу студентов над собой, помогают согласовать ее с деятельностью других членов коллектива.

Исследования ученых и анализ собственного опыта руководства педагогической практикой студентов показывают, что заложенные в практике потенциальные возможности и резервы используются недостаточно эффективно для формирования положительного устойчивого профессионального самоопределения студентов. Педагогическая практика становится фактором профессионального самоопределения только в том случае, если она формирует у студентов адекватное представление о структуре педагогической деятельности и личности учителя, порождает у них самооценку и стремление к профессиональному совершенствованию. Это объективно требует управление мотивами выбора учительской профессии, формирование у студентов жизненных потребностей и профессиональных намерений, всестороннего совершенствования руководства педагогической практикой.

Основные задачи руководства профессиональным самосовершенствованием у студентов педагогических специальностей выделены в исследованиях С.В. Кабановой, А.Я. Микаберидзе и других ученых. Это:

· педагогическое просвещение, то есть ознакомление с идеей самосовершенствования;

· диагностика уровня профессиональной подготовки студентов и побуждение их к самооценке;

· организации и стимулирования индивидуального и коллективного самосовершенствования студентов: ознакомление с методами совершенствования, педагогический контроль, периодическое подведение итогов, результатов работы.

Потребность в самосовершенствовании возникает у студента по мере того, как он осознает, что ни одна предметная учебная программа не может предусмотреть и учесть все особенности личности человека, возможности его развития. Возникает задача постоянного углубления рефлексивных потребностей, проявления собственной инициативы в овладении профессиональными приемами педагогической деятельности, самостоятельного поиска нестандартных решений новых проблем, что в свою очередь, позволяет говорить о сформированности профессионального самоопределения будущего учителя, если задача успешно выполняется.

Овладение с широким спектром профессиональных умений и воспитание необходимых качества личности возможно только при активном стремлении личности к овладению профессионализмом. Сформированность профессиональной активности является одним из показателей профессионально определившейся личности. Проявляется профессиональная активность личности в умении личности выявлять объективные возможности профессиональной деятельности и реализовывать эти возможности в решении профессиональных задач, в способности соразмерять эти задачи со своими возможностями и оценивать ситуации и задачи по отношению к себе; в умении выделять реально достижимое, в постановке реальных целей как с точки зрения объективной логики профессиональной деятельности, так и с точки зрения реальных возможностей личности в данных условиях достичь цели имеющимися у нее средствами. Эта активность основана на способности мобилизовать свои возможности определять способы реализации их в профессиональной деятельности.

При высоком уровне профессиональной активности, по мнению А.В. Петровского, А.Г. Асмолова, можно говорить об активности надситуативной - тенденции, избыточной по отношению к исходной деятельности, порождаемой в самом процессе деятельности и выступающей как прогрессивный момент ее движения и развития. В данном случае, это появляющаяся к концу профессионального обучения и в процессе профессиональной деятельности «педагогическая направленность ума», «педагогическая окраска» основных интересов личности, направленных на другие объекты (искусство, литература, наука, общественная деятельность), причем, чем глубже и прочнее эта связь, тем продуктивнее эта деятельность и тем больше удовлетворенность субъекта ею [16].

Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает будущего учителя к деятельности. Чем разнообразнее, продуктивнее профессионально значимая деятельность студента, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающиеся изменения, в новообразования личности как продукты развития. Это обусловливает особую важность профессионально деятельностного подхода, который позволяет обратить педагогические задачи в личностный смысл деятельности будущего учителя.

Основные социально педагогические противоречия обусловливают и противоречия собственной педагогические, возникающие в самой педагогической системе между ее компонентами, и противоречия психологические, отражающие внутренние причины, которые тормозят процесс становления, развития личности студента, и связаны с личностными особенностями субъектов педагогического процесса.

Кроме того большинство преподавателей педвузов убеждены в том что они отвечают в только за знание студентами их дисциплины и за умение применять эти знания к определенному кругу задач, не всегда даже связанных с педагогической деятельностью. Такой функциональный подход обусловливает утилитарные прагматические тенденции в определении целей профессионального обучения студентов, в то время как педагогическая деятельность требует от учителя проявления, прежде всего личностных качеств. Функциональный подход приводит к тому, что психолого-педагогическая подготовка оказывается лишь формально присоединенной к специальной и не является ведущей, пронизывающий все содержание подготовки учителя. При таком характере подготовки будущего учителя у него не формируется системное видение педагогической действительности, а сама педагогическая деятельность распадается для него на ряд слабо связанных между собой функциональных деятельностей.

Важнейшим условием преодоления сложившейся ситуации являются, по мнению ученых, фундаментализация содержания психолого-педагогического образования, интеграция социально-педагогического, психологического и естественнонаучного знания. Она требует установления преемственности и междисциплинарных связей, опоры на понимание сущности методологии педагогической деятельности как системы принципов, относящихся не только к логике научного исследования, но и к преобразовательной практике обучения и воспитания студентов.

Главная особенность педагогической деятельности состоит в том, что она одновременно является и массовый, и творческой, что находит место и в педагогическом образовании. Массовость требуют относительно типовой подготовки: наделения студента профессиональными знаниями, умениями, навыками, формирования необходимых компетенций. Однако, поскольку педагогическая деятельность творческая, то профессиональная подготовка должна предполагать создание условий для самореализации, развития творческой индивидуальности будущего учителя.

Профессиональное самоопределение, характеризующее учителя, прежде всего как субъекта собственной жизни и профессиональной деятельности, интегрирующее технологическую подготовку специалистов в единстве с развитием их личностных качеств, мотивационной сферы, профессиональной активности и социальных установок, поэтому должно стоять на первом месте в структуре целей педагогического образования как самореализация будущим учителям своих сил и способностей.



Список литературы

1. Архангельский С.И. Некоторые новые задачи высшей школы и требования к педагогическому мастерству. М., 1976. 39 с.

2. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1987. 304 с.

3. Бодалев А.А. Психология о личности. М., 1988. 188 с.

4. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр.соч.: В 6 т. М., 1984. Т. ;. С. 5.

5. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. 260 с.

6. Зязюн И. А. Основы педагогического мастерства. Киев, 1987. 207 с.

7. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970. 114 с.

8. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирования его личности. Л., 1967. 183 с.

9. Кузьмина Н.В. Педагогическая теория и научный акт // Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе. Л., 1976. С. 3-9.

10. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Советская педагогика. 1986. №6. С. 58-64.

11. Меженцева Г.Н. О системе общепрофессионального роста студентов - будущих учителей // Вестник научных конференций. 2015. №4-1(4). С. 106-108.

12. Меженцева Г.Н. Формирование профессионального самоопределения студентов (теоретический аспект)// NovaInfo. 2016. Т.3. №46. С.365-369.

13. Никандров Н.Д. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству // Советская педагогика. 1987. №6. С. 104-109.

14. Педагогическая практика / под ред. В.К. Розова. М., 1981. 160 с.

15. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 183. 129 с.

16. Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах / под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1970. 89 с.

17. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М., 1987. 196 с.

18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 1946. 709 с.

19. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986. 142 с.

20. Сластенин В.А. Комплексная программа «Учитель советской школы» // Советская педагогика. 1986. №10.С. 62.

21. Сластенин В.А. Педагогическая практика студентов и формирование личности учителя советской школы. В кн.: Вопросы содержания и организации педагогической практики студентов педвузов. Белгород, 1973. С 36-54.

22. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. 159 с.

23. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М., 1986. 136 с.

24. Спирин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. 302 с.

25. Сухомлинский В.А. Избр.произв.: В 5 т. М., 1980. Т. 4. 670 с.

26. Талызина Н.Ф. Совершенствование обучения в высшей школе // Советская педагогика. 1973. №7. С. 71.

27. Ушинский К.Д. Избр.пед.произв.: В 2 т. М. 1974. Т. 1. 583 с.

28. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. 144 с.

29. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. М.-Ставрополь. 1991. 180 с.

30. Щербаков Н.И. О методологии и методике изучения психологии труда учителя // Психология труда и личности учителя. Л., 1976. С. 3-29.

Размещено на Allbest.ru

...